高等教育“后大眾化”時代教師幸福快樂專業自我發展的基礎研究*

曾 勇，程敬斌，姜嘉穎，史夢依

(南昌工程學院外語系，江西 南昌 330029)

教師既是學校發展的根本，也是學校精神氣質的體現，更是學校生命和活力所依。對于一個幸福的教師來說，教書育人既是一種享受，也是一種創造，更是教育生命綿綿不斷的動力。教書育人既是一種充滿激情和愛的活動又是一種需要教師無私奉獻、全身心投入的事業。如果教師對教書育人沒有發自內心的熱愛，就一定不會有真正的教育人生;沒有教師在教學活動中自我實現的成就感、幸福感和滿足感，就不可能會有他們孜孜不倦的專業自我發展。因此，教師在專業自我發展過程中對幸福的體驗如何，是否感到幸福，就不僅僅關系到教師個人的問題，而是與我國的教育事業的發展息息相關。［1］因此，研究教師怎樣才能幸福快樂地進行專業自我發展，其基礎是什么就顯得尤為重要。葉瀾(2001)將教師職業存在分為三種基本狀態:一是以此謀生和養家糊口的生存狀態;二是體驗人生和品味幸福的享受狀態;三是服務社會和完善自我的發展狀態。她認為教師的教學人生只有達到后兩種狀態，他們的人生才是幸福的。［2］所以說教師的幸福與專業自我發展是相輔相成的，教師持續的專業自我發展是教師職業存在和發展的最高狀態。沒有教師專業的自我發展，就不可能有學生學業的發展;沒有教師教育生命質量的自我提升，就不可能成就教育質量的提升。

隨著高等教育“后大眾化”時代的到來，教師承載著教書育人、促進精神文明發展的使命更加復雜艱巨，但教師經濟狀況與社會地位并不高，特別是年輕教師收入低，工作條件差，社會地位低，缺乏成就感。目前，教師被認為是職業倦怠的高危人群。中國人力資源開發網在2005年和國內眾多知名媒體共同開展的中國“工作倦怠指數”調查顯示:教師具有職業倦怠的比例高達50.34%，位居各職業門類中工作倦怠指數最高的前三名。［1］為了了解目前教師的處境，本課題組進行了問卷調查研究和深度訪談。我們研究對象99.4%是30歲以下年輕專職教師，采取不記名問卷，所以數據來源可靠真實。根據我們對某學院進行的問卷調查統計結果顯示:45.6%教師之所以選擇當教師是因為有寒暑假和工作相對穩定，如果有其他工作可以選擇，有32.5%的教師會選擇從事其他的工作，只有27.4%的教師認為從事教師職業有成就感，由于熱愛教師職業而從事教育工作的教師占23.6%。31.58%的教師經常覺得自己的前途黯淡，37.89%教師對教師職業感到非常倦怠，30.45%的教師覺得目前學校的管理模式不盡人意，對學校的管理模式感到很滿意的只有50.53%，79%的受訪教師認為從事教師工作壓力很大，有31.2%的教師對現行職稱評定方式感到很不滿意，有37.3%的認為阻礙專業自我發展最大障礙的是職稱評定方式和評價方式，21.6%的教師認為學校分配不公，59.6%的教師認為教師待遇太差，妨礙了他們繼續求學、進修。上述調查結果表明，教師生存現狀不容樂觀，教師這一職業對許多教師已沒有多少吸引力，多數在職教師在內心已不再愿意繼續從事教育事業，他們之所以還在教師崗位上是因為他們沒有更好的職業選擇。如果我們不認真地研究和改進教師的工作環境和生存條件，那么想要維持一支穩定的、富有進取精神的教師隊伍就是紙上談兵了。

一、教師幸福快樂專業自我發展的外部基礎

(一)教師幸福快樂專業自我發展的環境基礎——寬松和諧的環境

打造教師幸福快樂的校園文化氛圍是促進教師專業自我發展的可靠保證。但是目前情況令人擔憂。根據我們對某學院的問卷調查，研究者發現有45%的教師認為自己與學校的關系是雇傭關系，只有22%的教師認為自己與學校關系是榮辱與共。認為學校生存環境對老師有利的只有19.44%，認為一般的多達55%。所以我們可以發現現在大學教師的生存與發展的環境是非常艱難的。在現實生活中，首先教師是一個需要養家糊口的普通人，他們也必然會面臨各種生存壓力;其次，教書育人是一個漫長的過程，需要教師耐心細致，全身心地投入，然而許多教師的成就感卻不高;再者，現實生活中的一些不公平與不公正現象，造成了教師個人對教書育人工作的倦怠和不滿。如果一個人選擇當教師是為了能夠教書育人，但在實際的教學工作中卻不能實現這一理想，那么就有可能沮喪或不滿而產生離職或倦怠。［3］大學的本質是學術的發展，這包括教學研究與專業研究。但我們在大學看到的卻是一個教師以學術為志業，勤勤懇懇、兢兢業業地做學問，最后卻發現多年來的努力白費了。除了有學問，甚至可能取得了極少數真正做學問者完全承認的成就，就剩下個教授空銜，校園里從上到下幾乎沒人把你當回事。［4］因此朱清時和毛壽龍認為大學如果再不去行政化，大學將不成為大學，而是養官場。有行政地位，卻無學術地位，更無社會地位和政治地位，斯文掃地，自然就更沒有國際學術地位。大學只有徹底消除了行政化，才可以消除已有的諸多弊端，可以使其成為真正意義上的大學:具有崇高學術地位的大學，具有優越社會地位的大學，具有誠實勤奮好學的學生、博學的教授和愛崗敬業管理人員的大學，是大師云集的大學。教師的待遇也會大幅度提高，社會地位也會相應提高，這將大大激發教師教學與科研的積極性。［5］［6］楊德廣指出學校科、處級干部都是學校任命的。他們在管理過程中指手劃腳，發號施令，不遵循教育規律和學術規律，對教師科研教學工作不理解，不尊重，對教師的考核、評價缺乏科學性，對教師只是負責管理，沒有服務。教授基本上沒有發言權和決策權。這在我們的調查中得到證實。85.63%教師認為他們在學校里沒有任何發言權和決策權。由于教師和行政人員的權力差距，必然會導致利益分配差距拉大，導致教師不能安心從事教學、科研工作，一心想擠入行政機關謀取行政職務。因此常常出現眾多教授、博士爭搶副科、副處職位這種奇怪現象。因此要使教師真正潛心于專業自我發展，高校必須去行政化，把管理和服務結合起來，構建寬松和諧的以教學與學術為中心的優良校園文化氛圍，積極為教師的幸福快樂專業自我發展構建寬松和諧的生態環境和心理環境。

(二)教師幸福快樂專業自我發展的保障基礎——公正評價

20世紀80年代末以來，以英國為首的一些發達國家開始摒棄獎懲性教師評價(績效評價)，推行發展性教師評價。英國學者希爾蘭茲(Shields)通過調查表明，發展性教師評價使教師產生了巨大的工作熱情，絕大多數教師都認為參與發展性教師評價是一種有價值的活動，甚至是一種職業享受。王斌華(1998)的《發展性教師評價制度》一書，將國外發展性教師評價問題系統的介紹至國內，他認為教師評價要發揮展示、改進、激勵的作用，學校應把發展性教師評價看成是促進教師展示才華，追求卓越、完善自我和不斷自我發展的過程。因此，發展性教師評價首先應突出公正，應充分肯定教師的成績和進步，努力發現和發展教師的特長，激發教師開展專業自我發展的成就感、幸福感和滿足感。第二，發展性教師評價要為教師專業自我發展和改進教學工作提供明確的、可操作的標準，并根據教師的實際情況加以具體化和可操作化。第三，發展性教師評價要為教師自我發展提供必要的反饋信息，幫助教師反思和總結教學中的優勢和不足及產生問題的原因，探究解決的途徑和策略。第四，發展性教師評價要激勵教師確立專業自我發展的目標和未來專業發展的方向，引導教師以社會主流價值為導向，將個人價值與社會價值融為一體，實現自我價值。［7］胡小敏(2003)認為學校的發展性教師評價首先應特別關注教師的職業規劃和未來發展的方向。第二，強調教師評價的真實性和準確性，不能暗箱操作。第三，重視培養教師的個人價值、倫理價值和專業價值。第四，開展同事之間的相互評價，由評價者和評價對象配對，促進評價對象的未來專業自我發展。第五，充分激發全體教師的參與積極性，提高全體教師的合作意識。第六，擴大教師間的感情交流渠道。第七，制定評價者和被評價者都認可的發展性教師評價標準和計劃，由評價雙方共同承擔實現發展目標的職責，注重長期的、可持續的發展目標。［8］總之，無論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，保證公正評價方式是教師實現教師專業自我發展的保障基礎。

二、教師幸福快樂專業自我發展的內在基礎

(一)教師幸福快樂專業自我發展的推動力——終身教育

終身教育是1965年由保羅·朗格朗(Parl Lengrand)首先提出來的，目前已成為學習者終生學習的指導思想。終身教育不僅在全世界教育學界受到關注和重視，也論證了終身學習是教師職業發展的必需和必要。在學習生活化社會中，知識和學習的性質發生了根本性的變化，建構性學習受到越來越多的重視，每一個人都將是終身學習者。聯合國教科文組織報告《教育——財富蘊藏其中:國家21世紀教育委員會報告》指出:“人們逐漸認識到，教師和其他職業一樣，是一種‘學習’的職業，教師在其一生的職業生涯中自始至終都應獲得機會定期更新、補充和發展他們的知識、技巧和能力。”面對高等教育“后大眾化”時代的到來，一勞永逸或一朝學成，終身受用的學習觀念對于教師來說已成過去。教師作為一種教書育人的職業，只有不斷地進行專業自我發展，才能具備教書育人的資格，才能可以稱得上“人類靈魂的工程師”。教師的專業自我發展是對專業能力的自我提高，對教學能力的自我完善。這是教師邁向成功人生的必由之路。只有高素質的教師才能保證高質量的教育教學水平，才能真正承擔得起教書育人、為人師表的職責，才能為社會培養更多高素質的人才。而高素質的教師是在終身教育促進專業自我發展過程中磨礪而成的，這就需要他們多方面、多渠道充實自己。基于此，把專業自我發展與教師職業的發展要求有機地結合起來，把教學的成功與持續不斷的自我學習結合起來。以高昂的斗志、精益求精的態度、學而不厭的精神和教學相長的理念不斷充實和超越自己。當前隨著高等教育“后大眾化”時代的到來，青年教師人數的大量激增，而且他們不可能都能脫產進修學習，因此教師專業自我發展就成為目前教師提高教學能力、發展自我的一項重要的手段。特別是英語教師，他們具有年輕教師多、學歷低、職稱低、教學工作繁重的特點。根據課題組問卷調查，87.95%的年輕英語教師每周至少15.5節課。他們若想有所成就，更應該牢牢豎立終身教育、不斷自我發展的理念。只有通過不斷自我的充實與完善、不斷地接受新的知識和新的技術、不斷更新自己的教育觀念，不斷在教學實踐中反思、修正教學方法，才能使他們的職業生涯煥發出更加旺盛的生命活力。終身教育可以促使教師成為自己專業發展的設計者和實施者，成為終身學習者和自我教育者。使其成為促進自己專業發展的推動力，從而心甘情愿地投入其中實現自己幸福的教育人生。

(二)教師幸福快樂專業自我發展的心理基礎——奉獻精神

人本主義學者認為，自我實現是人的最高需要，也是人生的最高目標。作為一名教師，這種需求顯得更加強烈。教師的專業自我發展“不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現”［9］。雖然目前現實中有不少教師仍然過著清苦和清貧的生活，但這并不妨礙教師從專業自我發展過程中獲得幸福快樂、充實的教育人生和自我實現。只有當一個教師能超越純物質欲望的追求，而把自己專業自我發展與學生的學習生命成長緊密聯系在一起的時候，與獻身教育事業、實現自我價值聯系在一起的時候，他就獲得了精神的滿足和自由，感受到了教育人生幸福的存在。［1］其實教師專業自我發展的最終目的就是為了獻身于自己熱愛的教育事業、自己的學生，這也是教師能幸福快樂專業自我發展的內在心理基礎。在追求專業自我發展的道路上，如果我們教師常以一顆奉獻之心，感恩的心去面對教育生活的一切，面對我們的學生，那么我們自己又何嘗會不幸福快樂地成長與發展呢?教師個人的幸福是學生幸福成長的前提，也是教師專業自我發展，走向幸福人生的元動力，也是其教育生命持續久遠的源泉。因為學生的幸福成長只有在充滿歡樂的教育背景下才能實現，而幸福的教育場景必須要有教師在場才能設計并發揚光大，它和教師本人的幸福心息相依。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，這既是對教師淡薄名利、無私奉獻的最好詮釋，也是對教師不計報酬、獻身教育、不斷自我發展的最好禮贊。三尺講臺，三寸舌，三寸筆，鑄就的是桃李三千;十年風雨，十年樹木，十萬棟梁，是教師一生事業的幸福追求。教師只有領悟了職業使命的真諦，他們的教育人生才會更絢麗多彩，才能始終如一地追求專業自我發展，引領學生走向幸福人生。在學生知識增長的過程中，自己的教育生命才得以延伸。這是教育事業賦予每一位教師最神圣的使命，也是教師職業的最根本的要求，而且教師職業本身就是一個充滿活力、充滿激情、充滿魅力和充滿快樂的職業，也是一個能充分實現和提升從業者生命意義的理想職業。因此教師理應幸福快樂，并以豪邁的熱情追求和探索自己的專業發展，使其成為自己專業發展的心理基礎，這樣才能永不落后于時代，不辜負教師的這一光榮的稱號。

結論

隨著高等教育“后大眾化”時代的到來和高校的行政化越來越嚴重，教師在學校的地位逐漸下降，如何應對目前高房價、高生活成本這些對自己不利的局勢，教師如何在幸福快樂中專業自我發展成為教師面臨的重要課題。就當前來說，教師不能憑自己之力改變外部環境，但他們可以改變自己的心境、心情。因為幸福是一種感覺，而不是一種固定的狀態;是一個目的，而不是一個終點。作為二十一世紀新一代的教師，更應該理所當然地讓幸福快樂伴隨自己一生，充分利用和探尋各種機會，去更新、深化和進一步充實已經獲得的專業知識和實踐知識，充實和豐富自己的生活，提高自己的業務素養，使自己適應快速發展的高等教育“后大眾化”時代。在幸福快樂專業自我發展的教育生命中，教師不是再把教師職業當成自己謀取物質需要的功利手段，也不是把它看成是給予和付出之后的心靈滿足。而是以為社會培養優秀大學生為己任，以學生的健康發展為最高目標，并圍繞著這一目標而孜孜不倦地提高自己的專業知識和教學實踐能力。同時，教師本人也會通過這自由而富于創造性的專業自我發展活動，實現自我的完善與超越。只有這樣，我們教師才能做到:幸福地應對未來的、不可預知的挑戰，從教育科學的層面重建自己的教育價值觀，變革自己固有的思維模式、學習模式和工作模式。才能站在教育文化的層面高度上永遠不息地拓展自己的文化結構、專業知識、教學實踐能力，豐富文化內涵，使自己真正成為富有智慧與人文底蘊的教育實踐者，最終實現真正意義上的專業自我發展。真正成為一個擁有睿智的教育思想，博大的教育胸懷，精湛的教育藝術，淵博的專業知識的大學教師。在永不停歇的追求專業自我發展的狀態中創造一種豐富的、令人振奮的、富有挑戰的、充滿激情的、有意義的和有所作為的幸福快樂的教育人生，實現自己獻身于教育事業的最終目標。因此，探尋教師幸福快樂地專業自我發展的外在基礎和內在基礎，并使其實現，對提高教師專業自我發展有著積極的意義。

［1］曹俊軍.論教師幸福的追尋［J］.教師教育研究，2006，(5).

［2］葉瀾.教師角色與教師發展新探［M］.教育科學出版社，2001.

［3］王國香，劉長江.教師職業倦怠與歸因的關系探討［J］.心理與行為研究，2006，(2).

［4］夏耷.大學行政化危害大于學術造假［J］.民主與科學2010，(3).

［5］楊德廣.中國高校“行政化”的表現［EB/OL］.

http://gaokao. chsi. com. cn/gkxx/jysp/201012/20101220/152380738.html.

［6］毛壽龍.高校腐敗盛行，大學不得不去行政化［EB/OL］.http://business.sohu.com/s2010/8747/s270767210/

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［9］葉瀾.讓課堂煥發出生命的活力［J］.教育研究，1997，(9).