科學史教育:一種英雄史詩的勵志教育?

吳 彤

(清華大學 科技與社會研究所，北京 100084)

在科學史教育中，我們看到大量的科學史教育是以一種勵志教育的面貌呈現出來的。科學史教育除了英雄史詩的勵志教育外，在當今時代，更應該承擔啟睿、反思的功能;科學史教育可以通過史例，去勵志、去發現科學研究與社會條件、資本，與內在思想、概念的關聯;讓學生理解一項科學研究發現的歷史情境、內在根據和限制，等等。科學史教育也應該考慮當代科學與社會的關聯，從而引發對于科學本性的思考與從事科學研究的思考。沒有科學史的教育，是一種沒有歷史感的科學教育;沒有啟睿和反思的科學史教育，是催發科學瘋狂研究的教育。

一、科學史教育作為勵志教育的不足

科學史界與教育界在進行或推行科學史教育時，一般都會從科學史對于學生教育的正面意義著手，比較注重科學史在提高學生科學素養方面和通識教育方面有何意義。比如上海交通大學關增建教授在剛剛發表的論文“通識背景下的科學史教育功能探析”中就指出，“科學史在引導學生積極向上方面”有很大的作用，在“大力培養學生的理性思維方式，使學生養成求真務實、講求邏輯、追求實證的理性思維方式”方面“大有用武之地”。在發揮科學史教育功能應注意的事項上，關教授指出，第一，“科學史課程教學應該注意通過精選的科學史案例的熏陶，培養學生積極進取的向上精神，培養他們獻身科學、服務社會、提升自我的思想意識和高尚品格”;第二，“要注意揭示科學發展的動態過程，有意識地培養學生的歷史意識”，這樣會“有助于形成科學的歷史觀”;第三，“要注意對科學知識的宣講”;第四，“要重視對科學精神的宣揚，……科學史教育必須注意大力弘揚科學精神”;第五，“要強調對科學經典的閱讀”;第六，“要注意弘揚人文精神”，其目標是“使學生通過學習，能夠在正確對待自己和他人，學會與人合作共事，對群體、社會和國家有責任感方面，有所提高。”(關增建，2012)也有人指出，科學史的教育價值中包含有培養學生的批判懷疑精神(袁維新，2006)，但是這種批判懷疑精神在科學內部是指向原有科學理論或發現中的錯誤的，在科學外部是指向非科學或反科學的其他文化形式的。

這種對于科學史教育在通識教育或大學教育上的定位，一般可以稱為“勵志教育”。當然，受過專業科學史訓練的專家在科學史教育中不會再去講述，牛頓被樹上掉下的蘋果砸了，引發了對萬有引力定律的發現;瓦特從小聽奶奶在火爐旁講故事，看到爐子上的水壺蓋子被水蒸氣頂起來，而長大后立志從事科學技術研究發明蒸汽機的故事;也不會再去講述伽利略從比薩斜塔上推下兩個不同重量的鐵球做出推翻亞里士多德力學結論的故事。科學史專家講述給學生的一定會是在科學史上有過研究證據支持的“確鑿”的科學史史實。

沒錯，我同意關教授大多數觀點和建議。不過，在弘揚科學精神、培養學生獻身科學方面卻有一些疑問。

我們在教育中形成了一些被固化了的觀念，比如認為科學研究是求真務實，科學研究沒有國界，研究無禁區，科學具有價值中立性，科學在認識論上具有獨特地位，科學知識具有真理性，等等。以科學精神的認識為例，關增建教授在自己的文章中，就這樣指稱科學精神:“從自然本身出發來解釋自然的信念，不迷信、不盲從的理性批判意識，注重實驗、講求實證的實踐精神，等等。這些，就是我們所說的科學精神。科學精神是科學的靈魂。”他進一步說明，“有些人在日常生活中常常上偽科學的當，究其原因，不在于他們缺乏科學知識，而在于他們沒有掌握科學精神。”(關增建，2012)

其實，上面一些固化的觀點中有一些是值得質疑的。比如，研究無禁區的觀點，科學研究向大自然進軍的觀點，都值得質疑;科學研究應該受到倫理和道德的制約，不過我贊成這種制約應該通過科學共同體和社會加以評判，而不是由某種政府機構來進行，更不是某種所謂的打假英雄來評判。但后一個問題是社會學問題，不在討論之列。現在的科學研究如若沒有自己的禁區，那么DDT、克隆人、轉基因食品與作物的推廣，都有可能給地球上的所有物種帶來無窮的災難。

科學是求得真知的一種實踐活動，但是同時也是一種文化現象，應然的科學是一副理想的形象，而實然的科學則到處出現問題。

科學對于自然的索取，也由于與資本的合謀而變得變本加厲;是否應該對科學無盡的發展做出反思?有人會說，這是社會體制的問題，不是科學技術的問題，然而我們不要忘記，實然的科學從來就不是生活在真空中的科學，科學從來就是與社會關聯在一起的。資本借助科學而發展增大，資本推動科學，是否是它們在號召科學研究無禁區呢?放手讓科學家研究，讓科學家鉆入地心，一旦科學家有了新發現，資本定會高興之極，說不定這種發現會給資本帶來新的利潤追逐。馬克思當年都意識到這一問題，指出科學是不花費資本家一分錢的力量。當代西方一些學者也推出這樣的概念:學術資本主義。這深刻地表明科學和技術的確與資本有密切而清晰的血緣關系。

因此，勵志教育可能只看到了科學光彩的一面，勵志教育可能會強化科學的一切都是好的，應該向科學學習，科學是所有知識和實踐形態中最好的，應該成為具有科學知識和科學精神的人。

以西方科學為典范而形成的現代科學追求統一性，這也與現代化和全球化浪潮不謀而合。現代化和全球化是什么?即以一種標準，要求一切。如此而已，地球的多樣性何在?文化的多樣性何在?

所以在科學史教育中，是否可以融入對于科學及其發展、科學與社會關系的反思，哪怕就一點點?

其實，科學史學者中也有個別學者注意到了同樣的問題。比如，清華大學劉兵教授在2011年發表的一篇論文中也注意到類似的問題，他把它形象地比喻為科學史教育目標與“少兒不宜”的問題。對于科學史教育與“少兒不宜”如何融合，劉兵教授并沒有給出解決方案，他只是把問題留給了實踐:將科學史引入基礎科學教育，對于科學與人文教育的融合，對于科學審美教育等，具有相當的必要性;同時這又是一個相當微妙，需要教師們予以更多思考并智慧地加以對待的問題(劉兵，2011)。

事實上，自科學哲學中的歷史主義轉向開始，科學唯一真理的形象已經被破除了。例如，1989年，曾有國外學者從當時的8種國際科學標準文獻中總結出對于科學本質的一致性看法，其中包括:科學知識是多元的，具有暫時特征;科學知識在很大程度上依賴于觀察、實驗證據、理性的論據和懷疑，但又不完全依賴于這些東西;通向科學沒有唯一的道路，因而沒有一種普適的一步一步的科學方法;科學是一種解釋自然現象的嘗試;來自一切文化背景的人都對科學做出貢獻(McComas，1998)，這實際上表明，科學是有缺陷的，并不是真理的化身。

二、在科學史教育中融入對科學的反思和批判，有什么有益之處?

有人擔心在科學史教育中，融入了對科學的批判與反思，會造成對科學的詆毀，會和主流的觀點發生對抗。

首先，科學不是我們當做神像來頂禮膜拜的對象，當科學在作為科學史的研究對象，以及成為科學史教育的對象時，沒有必要把科學作為神像來對待。我們當然可以在科學史教育中，把我們對科學的理想期待，作為一種理念告訴學生，科學應該是什么樣子，同時，我們也應該在科學史教育中把實際的科學史實告訴學生，實際的科學就是這樣。在科學史教育中粉飾科學，告訴學生不真實的歷史，是向學生撒謊。我們應該向英國女性科學哲學家卡特賴特學習，她揭示和解釋了，物理定律為什么會撒謊。

其次，在當代，科學與社會的相互作用空前的緊密，科學已經從貴族科學、學院科學走入后學院科學、資本科學。只想向學生講述科學的所謂內史是不夠的，馬克思從來就特別注重對科學的內史與外史結合的分析，在對資本論進行研究的時候，他對英國工場或工廠的工藝史做過相當的研究。因此，融入批判的科學史與科學史教育，應當是符合主流的研究和教育。公眾理解科學也應該理解科學的方方面面(張晶，2009)。

第三，對科學的批判與反思，不是反科學，而是對科學演化的走向、科學本性的一種更深入的哲學和歷史思考，是力圖通過科學史教育讓科學以及從事科學研究的大軍如何走在與社會和自然更為和諧的道路上的理性思考。

那么在科學史教育中融入對科學的反思與批判，有什么益處?

第一個有益之處是，讓從事或準備從事科學和技術研究的人對自己所從事的事業有比較全面地了解，理解科學技術其特征、本性和其多樣性，知曉科學可以做什么，不可以做什么，理解科學的限度;這種限度不僅有認識論的限度，而且有倫理學的限度;融入批判意識的科學史教育可以喚起他們對科學技術的可能社會負面效應的注意，以便使他們在從事這項事業時，提前注意到規避一些負面問題，減少給社會和自然帶來的危害。如愛因斯坦所言，在我們埋頭圖表和公式的時候，千萬不要忘記要使科學造福于全人類，這是第一目標。

第二個有益之處是，理解現代科學是數理加實驗的科學，對這樣的科學，要注意運用它的限度。在實驗室中，科學是一種把自然帶回“家”(實驗室)的過程。科學不僅是獲得對自然界認知的知識和理論，而且也是對自然界和社會的實踐改造活動，實驗室中科學對外部世界的簡化活動，建構活動，并不完全是天然自然世界，科學家正在把人工世界帶入自然，影響自然。這樣的作為也應該是有所限度的。科學定律并不完全是自然定律，更不等同于自然定律。新近發展的新經驗主義科學哲學的代表卡特賴特認為，實驗室中的科學定律并不就是自然本身的定律，自然界是斑雜的，定律是復合的，多樣的，而科學定律適用的只是局部(卡特賴特，2006)。如果從這樣的觀點合理性去看科學和科學史，就會使學生理解科學的限度，不濫用實驗室的科學，從而更加尊重自然，注意保護自然和回歸自然。

第三個有益之處是，吸取以往優秀的科學哲學思想，吸取以往科學史研究中各種不同的觀點，使得學生獲得一種獨立思考和批判的意識和能力，使得科學史教育成為一種反思性教育，而不是單純的勵志的、頌揚的教育。在科學史教育中要區分兩種批判和反思的功能，一種是原有科學史教育中勵志教育的批判反思功能，“向學生追溯一項發明的歷史，向學生指明在發明者道路上經常出現的各種困難，以及他們怎樣戰勝它們、避開它們，最后又是怎樣趨近于那從未達到的目標，再沒有比這種做法更適于啟發學生的批判精神、檢驗學生的才能的了”(喬治.薩頓，1989，p43)，這是在勵志意義上對于批判與懷疑精神的確立。另一種則是今日更為整體的對科學的反思與批判。我們這里談的主要是在后一種意義上的批判反思。

本文只是非常粗淺地討論了科學史教育中一些需要注意的地方，本文并非完全反對科學史教育中存有勵志的功能，只是反對缺失反思的科學史教育，認為反思與批判在當代應該成為科學史教育中重要的一環。科學史教育應該融入批判與反思。

[1]McComas，Almazroa.1998，The Nature of Science in Science Education:An Introduction.Science＆ Education，1998(7):511 －532.

[2]關增建.2012，通識背景下的科學史教育功能探析[J].上海交通大學學報(哲學社會科學版)，2012，(2):77－84。

[3]卡特賴特.斑雜的世界[M].王巍，王娜等譯，上海:上海世紀出版集團，2006.

[4]劉兵，江洋.科學史與教育[M].上海:上海交通大學出版社，2008.

[5]劉兵.科學史的專業化研究與科學史教育的應用——基礎教育引入科學史的目標與‘少兒不宜’問題[J].美育學刊，2011，(5):57－59.

[6]喬治.薩頓.學史和新人文主義[M].陳恒六，等譯，北京:華夏出版社，1989.

[7]袁維新.論科學史的教育價值[J].自然辯證法通訊，2006，(3):72–77。

[8]張晶.科學史教育的歷史考察:將科學史引入科學教育的歷程[J].自然辯證法通訊，2009，(1):62－65。