鏡窺《法學方法論》課程在我國本科教學中的缺陷與救治

雷娟

（南方醫科大學 法學系，廣東 廣州510515）

鏡窺《法學方法論》課程在我國本科教學中的缺陷與救治

雷娟

（南方醫科大學 法學系，廣東 廣州510515）

《法學方法論》課程在我國本科教學中存在著課程設置隨意的缺陷，加之教育資源嚴重匱乏，致使法學方法論出現理論上重要與現實中缺乏實踐之維的悖反。將課程提升為法學專業核心課程并由教育部組織編寫規劃教材，豐富教學素材和教學方法，在司法考試中占據一定出題比例成為矯治課程缺陷的有效路徑。

法學方法論；規劃教材；教學方法；核心課程

理論體系的科學、完整標志著學科的獨立、成熟和穩定，法學作為一門既古老悠久又與現實休戚相關的學科，方法的理論性與系統性更是深演其研究的不二法門。法學方法論在二戰之后復現其閃耀光芒，拉倫茨、拉德布魯赫等德國學者以傳統法學方法在面對世紀大審判時捉襟見肘、潰不成軍的現實為反思內核，以不同視角來重新詮釋法學方法，試圖使不能開口的法律通過法學方法的正確運用而為司法審判提供被證成的邏輯自恰的唯一答案。從而各國對法學方法論的研究遍地開花，逐步成為與現實聯系密切、引起社會廣泛關注的顯學。落實到具體課程，卻有著現實無法回避的混亂和隨意。

一、對《法學方法論》獨立性認識不足

對于方法的審視和研究在我國一直有所忽視，但近二十多年來對法學方法的研究不僅成為法理學者的研究重鎮，更成為各學科理論研究的基石。方法乃為尋找正確之道路，在我國亦有工欲善其事，必先利其器之古語，對方法論之重要性加以精確而簡潔的描繪。然而，作為法理學的分支，實下存在著對《法學方法論》獨特的研究對象和獨立的研究地位認識不足的問題。法理學研究法的一般理論和基礎理論，是從宏觀和整體角度對法律現象進行理論研究，研究范圍既包括法的內部生成的本體論、法學方法理論，也包括法體現其價值的運行機理，外部制度和演進環境。盡管法理學內容中不乏對方法論的介紹，但由于兩門課程側重不同，法學方法論只能作為法理學課程中的一個章節，無法囊括課程本身所應包括的法學方法論導論、法學研究方法和法律實踐方法的內容。各部門法課程中亦對方法論作敘述和介紹，然其所涉及的方法輻射領域狹窄，多以微觀、部分的角度進行具體研究，方法理論不具有法律一般方法的普適性。一言以蔽之，法學方法論是獨立于其他法學課程的獨立學科，是以方法為其研究對象，以法的內在機理、法的實踐效果為其研究環境，對各種具體方法歸納總結并進行理論抽象和說明的學科，有其獨特的研究對象和研究領域。

對《法學方法論》課程獨立性認識不足，直接影響法學方法理論，致法學方法論教學實踐的嚴重匱乏。將已有之法學研究方法以及法律適用方法以專門課程為法學本科生所設置并諳熟地講解、討論和運用，從終極意義上培養法律人獨有的法律思維，掌握富有特點的論辯技巧和尋求正當性依據的實踐推理以及似真性、可廢止性的法律論證技能。扭轉我國重結果輕論辯過程的痼疾。“我們認真地分析法律者思維，包括它的歧途和失足，以及打算避免這種歧途和失足的努力。”[1]以法律人的視野、思維方式處理和分析法律問題，探求法律規范系統結構、推理和禁錮。

二、《法學方法論》課程設置的缺陷

從我國現階段高校法學課程設置為對象進行比較、分析、考察，是發現和總結我國《法學方法論》課程存在的種種欠缺的方法和途徑之一。我國高校對待《法學方法論》課程的設置有以下幾種不同態樣：一是在本科階段專門開設 《法學方法論》課程；①二是在本科階段不專門開設《法學方法論》課程，僅開設與法學方法論緊密相關且教學內容高度重疊的課程；②三是在本科階段不開設而是在碩士或博士研究生階段開設 《法學方法論》課程；③四是在在階段不專門開設《法學方法論》課程，僅開設必須設置的核心課程《法理學》。

從上述資料分析《法學方法論》課程設置方面存在以下缺陷：第一，對于法學方法論課程在本科教育階段設置與否，各學校采取各不相同的態度和方式，直接以《法學方法論》為課程名稱進行教學的學校數量極其有限，而以《法理學》和其他與法學方法論內容交叉重疊的課程中進行講授，則為法學院校中的大部。第二，即使開設了課程，教學進度和教學時數也各不相同。從上述數據中可知，法學方法論課程教學時數既有54學時，也有32、34、36學時，教學課時多數為2學分，少數為3學分。教學進度也各有迥異，有在大學第一學期開設，有在第三學期開設，也有在大學三年級開設，無法探尋相應教學進度設置規律。課程設置的進度直接影響教學效果和學生的理解和掌握程度。第三，課程教學內容各有側重，有狹有廣，究竟應涵攝哪些內容是法學方法論教學的必要前提。我國現階段對法學方法論的研究多屬學者自我劃定的學術自留地，對于法學方法論的教學內容也即法學方法論的體系構成而言，依舊存在多種不同觀點。狹義的法學方法論的教學內容側重于法學流派的介紹④，亦有將法學方法論等同于法律方法的觀點。廣義的法學方法論的內容體系亦存分歧，有學者認為可以從以下四個方面進行界定。第一部分，法學方法論的意涵；第二部分，法學方法論的具體內容；第三部分，法律解釋方法；第四部分，法學方法論與部門法研究。[2]也有學者認為法學方法論應包括法學認識論、法學發展論、法學實踐論、法學構成論。

[3]法學方法論教學內容的多元，一方面體現理論研究沒有邊界和窠臼，另一方面也說明基礎研究還比較薄弱，未形成理論體系。第四，《法學方法論》多數作為我國法學專業選修課，相比德國《法官法》第5條a第2款把大學學習的內容區分為必修課程和選修課程，并對兩者的范圍作出了原則性的規定。依照該款規定，必修課程不僅包括民法﹑刑法﹑公法和訴訟法的核心內容，還包括歐洲法、法學方法論﹑哲學﹑歷史和社會基礎知識；而選修課程則是那些有助于學習和補充必修課程并能加深必修課程理解的課程。[4]課程重要性在設置環節就顯示出了差距。

這些欠缺凸顯了我國高校對《法學方法論》課程的隨意和混亂，課程開設與否一定程度上取決于是否有能夠開設此課程的教師。課時多少適宜、進度安排在哪一學期適當、應包括哪些教學內容莫衷一是。這一現象其一說明《法學方法論》課程本身的理論深度和對教師長期積累和儲備的深厚的法學理論基礎的要求，其二詮釋《法學方法論》并未象學者們所認知的其是實現司法公正的重要保障、對法律理論的發展完善不可或缺的重要推手的不可替代的功能，“說明國內法學教育的整體趨向并未給法學方法的教學提供足夠的支持”[5]，缺乏法律實踐之維。法學是門實踐學科為不證之理，缺乏實踐之維則無法實現強化學生應用法律能力以推進我國法治建設進程的理想。

三、《法學方法論》課程教育資源匱乏

適合《法學方法論》教學的教育資源匱乏，是造成《法學方法論》難以開設的外部因素。

首先缺少適合本科法學生的教材。除了對教學內容之爭論外，同時存在著法學方法與法學方法論以及法學方法論與法律解釋之間剪不斷理還亂的關系[6]。對這些問題的不同認知，“一是由于研究者自身對于法學、法學方法（論）、法律職業者（法律人）等相關概念的涵義的不同理解；二是國內關于法律方法的理論來源，除主要受大陸法系學者（主要是德國、法國、日本）有關法學方法論、法學解釋學說的影響外，還受到英美法學者有關法律推理理論的較大影響”[7]。與大陸法系強調“法學方法論以一般科學陳述的方式描述法律工作者的工作方式，并檢驗其是否得到改造[8]不同，英美法系更強調分析司法審判過程以發掘法律適用的方法，提供適用法官進行裁判和解釋的合法性與正當性根據。在一個方法論傳統相對匱乏的國家，各種理論引進、推介和自身理論體系之間的斷裂，成為無法形成適合《法學方法論》教學使用的教材的起因之一，也為《法學方法論》課程的開設建置了不易逾越的人為障礙。與德國拉倫茨學生版的《法學方法論》對照而視，我國缺少適合教學的教材，更毋寧說專門為學生編寫的教材。因此多數教師在開設課程時，只能參考相關書目，采各家之長來選擇教學內容，也有些學者通過自編講義來完成教學任務。沒有適合的教材，教學不易形成一致的思維主線，內容取舍上可能會避重就輕，影響教學效果。

其次，《法學方法論》教學方法研究極度貧乏。現有法學方法論研究成果集中于國外法學方法論研究成果的翻介，以及我國部分學者對法學方法理論的深入耕作，但對于如何開展《法學方法論》教學，即其主要目標和側重點如何界分和劃定，如何確定重點掌握與一般了解的教學內容，如何將《法學方法論》與具體案件事實、法律規則的嵌入與剪裁、法律論辯規則內部證成與外部證成的互補運用，利益權衡和價值判斷的取舍，疑難案件中法律規則與法律原則的解釋適用，缺乏深入的探討和細致、精辟而獨到的分析。以我國現有司法判決經驗，審判說理無法達致法律方法運用的正確性論述。單純以個人主義或整體主義、自由主義或社群主義作為法學方法的邏輯起點，缺少對法學方法進行理性地批判與反思，截斷且破碎的片斷而非對法律全過程的整體分析，都不是法學方法論體系形成的正確之路。教學方式的創新同時也是重新檢視“法學知識”的教授與學習的重要時刻。[9]在法學教育改革中，注重法學的實踐性質和其職業教育的本質已經是大家的共識[10]，但是剔除了英美法系可以從對司法判決的批判中歸納和發現可適用的法律原則的非成文法國家經驗，形成和發展適合我國對法律原則與法律規則作出明確規定的成文法國家的獨特教學方法，而非僅僅為英美案例教學理論、技術與方法與我國法律規定、司法判決的簡單捏合。邏輯推演并不能為我國們打開法律應對社會現實和生活經驗之門，也無法為我們提供分析和解決問題一勞永逸的萬能鑰匙。法學方法理論只有與現實案例結合，以問題意識為前提，將法學方法理論運用于實際案例和事例，在法律活動中體會和思考法律真正的精髓，方可展現法律的生命和價值。

四、對課程缺陷的救治

針對我國《法學方法論》的現實態樣，對課程進行相應的救治和改革迫在眉睫。

（一）由教育部制定基本課程規劃

理論之爭是推進學科理論形成和理論發展的基本形式和經驗之路。但過度的理論之爭，也反映出學科發展的稚嫩、不成熟。重視法學研究和法學教育的實踐性，就無法輕視法學方法論的邏輯結構和內在勾連。雖然就法學方法論教學內容觀點存有差異，最大通約的結果，“法學方法，確切地說也是在私法領域將法律規范適用于需要裁判的‘案件’的方法、適用法律中對法律進行解釋的方法以及法院發展法律的方法。”[11]即消弭理論上對“法學方法”與“法律方法”的爭論，從務實的角度出發構建一般意義上的法律解釋尤其是對 “法律表述漏洞“和“法律評價欠缺型漏洞”填補的法律續造方法理論。嚴格的三段論式的形式邏輯推理在面對各色疑難案件時，因為無法確定有效前提而步入無法自圓其說的困境。法律解釋和漏洞填補之手段的類型化案例比較，我國現下最高人民法院不斷推出的指導案例，成為在法律解釋和法律續造過程中使同等對待原則發揮作用的一個工具。將《法學方法論》提升至法學專業核心課程，成為法學專業必修課，由教育部對《法學方法論》課程進行統一規劃，以確立《法學方法論》獨立的學科地位。至于學分、學時、進度，可以由各學校進行一定的選擇，由教育部提出相應指導建議。鑒于法學方法論實踐性要求，最好將課程安排在已基本完成部門法教學任務的大學三年級開設較為適宜。對教學基本規格、基本知識點、基礎理論和基本應用加以統一規范，以確保教學質量和教學效果。

（二）編制相對統一的法學方法論規劃教材

提升至法學專業核心課，必然面臨規劃教材的編寫。可以由教育部高等學校法學學科教學指導委員會組織和統調全國法學方法論人才來撰寫，以促使中國本土的法學方法論理論體系框架盡快形成和建立。教材應以學生為本，從學生的基本知識需求出發，學術觀點鮮明，思想內含豐富、學術品位高，適宜學生的接受能力又與國內外研究現狀接軌，充分彰顯全球法學方法論理論研究成果，對學科發展進行展望和預測。同時打破法學二級學科專業分化的桎梏和窠臼，除卻理論法學專家學者外，還應網羅應用法學、歷史法學中對法學方法論有所涉獵和研究的學者，集各家之長。教材需要有理論法學的概念體系，也不乏應用法學的制度結構，有適用法律的理論抽象，也有案例實踐的步驟分析，有法教義學的初步識別，也不缺法社會學的反思與批判。教材應至少包括各類法學流派法學方法分析、法學研究方法評述、法律規范的結構和關聯、法律解釋和法律續造、法律推理和法律判斷、法律論證規則和方法等圍繞司法適用的法律方法展開的內容，強調以實證法的詮釋學為前提、以司法適用為導向、以法律解釋和法律續造為內核，以對事實和規范的剪裁和涵攝為檢驗方式、以法律發展方向為結論。各章內容配合私法、公法、身邊的和典型的案例，事件取材富有典型性，案例選材類型多元性，說理詮釋，通過方法的理論抽象和提煉來理性、科學地對待法律適用以追求個案正義，掌握價值判斷、利益衡量在法律適用和司法判斷過程中對法律論證科學規則的需求，通過一定的理由來為某種法律主張、陳述和判斷的正確性和正當性進行辯護。抽絲剝繭剖析案例步步深入闡釋和化解法律適用方法理論的艱澀和抽象，便于學生理解和掌握。教材是教學內容的主要載體，也是教學的基本規范，更是更新和轉換教學方法的有力推手。編寫相對統一的規劃教材，有利于建構符合內在邏輯結構的教學內容，以減少和終結法學方法論教學內容的爭論，有利于明確教學重點，把握教學主題和教學思路，完成由教材體系化向教學體系化的過度和轉化。

（三）教學素材和教學方法多樣化

法律教學的困境，存在于如果僅有體系概念的介紹，欠缺社會生活事實被“認定”以及“涵攝”至法規范面向的討論，將會使學生對于法律適用過程的復雜度欠缺認知，并且以為法律的適用可以完全脫離裁判者的價值判斷。[12]因此，通過司法適用過程的分析，探尋法律規范自身的空白與缺陷，波斯納認為，法學教授的公干就是要揭穿這些技巧，展示其中有關事實和先例的錯誤、事實和論證的錯失、鋒利的論辯和修辭背后掩藏的空間，而這些都是標準的司法創造的方法。[13]除了相應教材外，開放更多法學方法論精品課程視頻以及公開課資料，提供更為便捷的收集和搜集法學方法論素材的途徑。雖然有雅典學園、法理網等網站提供部分法學方法論研究成果，但卻由于無人進行日常打理而少有更新，更缺少如中國憲政網、中國民商法律網等研究對象和內容明確的活躍的網站。因此，建設法學方法論網有著充分的實際需要，勢在必行。鼓勵更多學者展開《法學方法論》教學方法的研究和討論。同時，推進司法判決的陽光化以及司法判決中的說理以激發法學之理性的形成。邏輯推理與實踐推理多元論證形式交互爭鋒，法律規范的半陰影區與個案正義的實現，法律的技術性與規范理論性，法律形式主義與規范詮釋主義、實證法學等不同流派，各種法學方法在法學方法論教學中綜合運用，各種方法之利弊權衡以便選擇最佳教學方法。由學生為主導對新近發生的案例進行采集和篩選、分析，設計課堂內容，由任課教師或者由多名不同專業教師共同參與點評，以檢驗方法論的學習效果。

（四）司法考試中添加一定比例的方法論試題

除了在實質上重視課程設置以及教學內容等內在因素，法學方法論課程欲真正獲得矯治還需要外部因素的刺激和促進以共同發揮作用，最為有效和直接的方式體現于司法考試中添加法學方法論試題。司法考試系法科學生成為法律職業者的必要前提，同時也是檢驗法學教學效果的有效工具。司法考試中雖然不乏案例分析題目的設計，然而由于考查的重心不在于法學方法的運用，在改卷時突出了結果的正確性而忽略了論證過程的合理性。司法考試不能左右法律課程的教學內容，但二者之間的互動式影響卻不容否認，司法考試占據分值比例大的課程受關注程度也相對較高。因此，在司法考試中增加方法論試題或在評分標準中增加運用方法論進行答題的要求，一方面迫使學生因為需要通過考試而重視 《法學方法論》課程，另一方面也強化未來法官、檢察官、律師的方法論訓練，提升我國判決說理的裁判技術并逐步形成以此為基礎的司法經驗和傳統，重塑司法判決以及法律的權威性。

法律職業不應該也不可能為法科學生提前預留累積職業生涯所必需的實踐經驗的時間。無論法官、檢察官、律師或教師，法律職業強調學生所應具備的縝密的法律邏輯思維和嫻熟的論辯技術和論辯能力，面對形形色色社會生活時的批判性的、創造性的、反思性的思維以及獨立思考和判斷能力。重視《法學方法論》課程，使學生在本科階段盡快積累和形成經驗體系，將無意識的法律思維轉換為具有理論積淀的法學方法，以應對職業化對法律人的要求。

注 釋：

①如西南政法大學為本科生開設《法學方法論》的任意選修課。湖北經濟學院法學系在本科階段開設2學分34學時的《法學方法論》課程。

②如中國人民大學法學院本科培養方案中，開設108學時的學科基礎課《法理學》、36學時的專業選修課《西方法學流派》。中國政法大學對法學專業本科學生在大學第1學期開設2學分36學時的《法理學導論》；在第6學期開設2學分36學時的《法理學原理》課程，包括法的本體論、法的價值論（法的價值的概念，法的價值沖突及其解決以及法律的價值判決）、法學方法論（法律解釋、法律推理、法律論證）以及法律制度論；在第1學期開設1學分18學時的《法學學習方法與論文寫作》課程；在第3學期開設2學分36學時的《法律邏輯》課程；在第2學期開設2學分36學時的《系統法律語言學》課程；在第3學期對本科生開設2個學分36學時的《法理學研討課》，以提高學生研究和創新能力、獨立解決復雜法律問題的能力、撰寫論文和學術報告的能力以及論辯的能力。中南財經政法大學法學本科課程設置中有68學時的專業基礎課《法理學》，各34學時的專業選修課《現代法哲學》以及《法律社會學》。 北京大學與清華大學《法學方法論》課程也未獨立列入法學專業本科教學計劃。

③如云南大學請臺灣學者在其法學院為研究生開設54學時的法學方法論。華東政法大學在研究生培養階段開設36學時的《法學方法論與文獻檢索》課程。華中科技大學法學院為其法學理論、民法學方向的研究生開設2學分32學時的《法學方法論》課程。中國人民大學為博士生開設3學分54學時的《法學方法論》，課程內容包括導論、法學研究范式、比較法方法、法社會學的方法、法律的方法、田野調查方法、邏輯方法、歷史的方法、論文寫作規范、文獻查閱。

④ 如華中科技大學《法學方法論》課程教學大綱即以法學傳統和思維方式的不同劃分為前西方社會的法學傳統和法律思維方式、經院主義法學方法論、理性主義法學方法論、歷史實證主義法學方法論、分析實證主義法學方法論、社會實證的法學方法論以及解釋學法學方法論等七章內容。

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