課堂觀察：提升職前教師教學能力的一種有效形式

吳 萍

（紅河學院教師教育學院，云南蒙自 661199）

課堂觀察：提升職前教師教學能力的一種有效形式

吳 萍

（紅河學院教師教育學院，云南蒙自 661199）

教師的教學能力總是在教學活動中生成和發展起來并在教學中展現，課堂觀察是提升職前教師教學能力，促進其專業發展的一種有效形式。文章在分析課堂觀察內涵、維度的基礎上，從明確觀察目的、確定觀察內容、選擇觀察方法、處理觀察信息幾方面探討職前教師進行課堂觀察的策略。

課堂觀察；教學能力 ；專業發展

隨著教師培養途徑的多元化，師資培養質量的滑坡引起了基礎教育一線的異議：新教師的教育教學能力不能與他們所持的學歷證書相匹配，與過去的師范生相比，本科生不如專科生，專科生不如中師生……這一反映引起了業界對教師職前教育的關注與反思。現階段我國基礎教育師資的培養，主要由地方高校來承擔，地方高校的“綜合化”態勢消減了教師教育的“師范性”，加上承擔教學任務的高校教師多年來缺乏對中小學教學實踐的了解，他們通常通過對教育理論的抽象解讀與分析，加上一些中小學教學范例，將教學理論知識或學術成果傳遞給職前教師，并且根據能否重復這些內容來衡量理論是否被職前教師所接受，至于職前教師能否將教學理論與教學實踐相結合并沒有做認真的考量，難怪有人戲說教師教育沒有“售后服務”。然而，教師教育的復雜性決定了職前教師不可能僅憑聽看識記就能真正理解并內化開展教育教學所必須的教育理論與實踐技能，所以當他們面臨中小學的實際教學情景時，往往因無法用那些“普適性”的教育理論來指導個人的教育實踐，新教師不得不通過向任教學校的老教師請教或者個人的漫長摸索來實現教學能力的提升，所以不少新入職的教師往往勝任不了教師角色。

通過對職前教師教學情境的觀察發現，他們在組織教學過程中教學能力欠缺的表現可以歸納為：由于專業知識不扎實，不能準確解讀教材、分析學情、選擇方法，導致教學預設缺乏合理性、科學性；由于缺少教學機智，他們不能準確把握教學生成中的若干不確定因素，導致教學生成缺少靈活性；再由于反思能力不強致使課后輔導缺乏針對性、生成環節中的遺漏不能及時彌補導致教學有效性差。究其原因，主要還是職前教育階段師范生缺少充分的教育生活實踐體驗所致。新教師專業發展滯后的問題必然影響基礎教育的質量提升，教師教育過程中教育理論與教育實踐分離的問題成為公眾批評的焦點。因此，切實提升職前教師教學能力是職前教師教育必須關注重要內容。

1 實踐性知識、教學能力與課堂觀察

為了解決教育理論與教育實踐脫節的矛盾，近年來不少高師院校對教師教育人才培養進行了理論研究、實踐模式探索，其中對教師實踐性知識的研究，主要從定義、構成以及生成路徑等方面進行了探討。林崇德等人認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。[1]陳向明認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的, 并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識”。[2]還有學者認為實踐性知識主要是通過個體教育實踐和教師學習共同體中的實踐性知識共享來獲取。[3]

教師的教學能力就是教師的實踐性知識在課堂教學中的行為表現，是教師運用教學理論知識完成教學任務的一種特殊能力，對課堂教學的質量有著重要影響，它直接影響到學生對知識的掌握和能力的發展，所以說課堂教學能力是教師能力結構中的核心要素。羅樹華、李洪珍等認為教師的職業能力可以分為基礎能力、教育能力、班級管理能力、教學能力以及自我完善和發展能力。[4]教學能力主要是指教師根據課程標準，利用特定教材組織教學活動、完成教學任務的能力，其內涵包括教學設計能力、課堂組織能力、板書能力、教育技術使用能力、課堂應變能力和教學反思能力等。

教學能力與教學活動聯系緊密，教學活動的順利進行必須有一定的教學能力作為條件，教師的教學能力總是在教學活動中生成和發展起來并在教學中展現，因而探討教師教學能力不能離開具體的教學活動，教師搜集教學信息、分析教學方法、了解教、學行為離不開課堂。職前教師教學技能的獲得需要在微格或是現實情境中通過對教學范例的觀摩來習得，課堂觀察是教師獲得實踐知識的重要來源。近年來，在國外的相關研究中，課堂觀察問題越來越受到重視，課堂觀察技能被視為教師必備的一種重要的專業能力。然而在我國，課堂觀察幾乎還是“一項被遺漏的教師專業能力”，課堂觀察沒有被列入教師職業訓練大綱，職前教育階段沒有將其作為教師的一種必備技能加以培養和訓練。因此，我們對職前教師的課堂觀察技能進行的探討，對于提升職前教師教學能力具有積極的意義。

2 課堂觀察的維度：

在課程改革和教師專業發展的雙重語境下，課堂觀察被賦予兩個層面的觀察內涵：一是指教師的課堂教學行為，二是教師或研究者對課堂的研究方法。[5]

作為教師的教學行為，課堂觀察“是指教師在課堂教學過程中，偶然地或有計劃地觀察學生及自身的特點、人格和行為方式的活動，是教師對教學對象的職業直覺活動。”[6]在教學活動中，教師需要通過準確的觀察獲取教學信息，借以適時調整教學策略、開展有效的師生教學互動交流。在這一過程中，教師的觀察集中在學生是如何學習、方法怎樣、效果如何，其間無論是教學情境的創設、課程資源的整合，還是教學方法的改進，都是以學生課堂學習的有效性為落腳點。教師由觀察他人的課堂而反思自己的教育理念和教學行為，提升自己的教學能力，最終使教學效果得以優化。

作為研究課堂的方法，課堂觀察被界定為“觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。”[7]觀察者可以將發生在具體情境中教學事件分解為單個的時間單元或空間單元，根據需要針對其中的某個單元進行定格、掃描，記錄、搜集相關的教學詳細信息并加以反思，其結果作為開展教學研究的第一手材料，培養研究能力，促進專業發展。

高質量的課堂觀察能夠在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供一條有效的途徑。[8]無論是執教者還是觀課者，無論是老教師還是新教師，都可以根據教學研究的需要, 確定觀察視角，從觀察所得中啟迪思想，帶動教學實踐與研究，促進自身專業素養不斷提升。

3 職前教師課堂觀察策略

3.1 明確觀察目的

筆者認為，職前教師的課堂觀察既不能等同于教師工作中的日常聽課活動, 也不能等同于專家的“課堂觀察”。常規教研活動中教師聽課往往與評課聯系在一起，聽課的目的是為了評價他人的教學效果, 因而觀察視角更多的指向他人，評價指向目標明顯；專家進行的課堂觀察一般以認識課堂、理論建構為目的，理論指向性較強。職前教師進行的課堂觀察實踐指向明確，目的是獲取教學智慧、改進方法、提升教學效率。職前教師由觀察教學名師、視頻案例, 在觀察中不斷反思教學行為背后隱含的教育理念，探索教學策略,不斷促進自身的專業成長。所以對職前教師來說，課堂觀察是一種以充實理論、發展能力為目標，在真實的課堂教學情境中進行自覺學習、自我反思、自主建構的教學研究行動。當然，如果職前教師課堂觀察僅停留于“邯鄲學步”，那就意義不大了，獲得自我超越和可持續發展才是職前教師進行課堂觀察的實踐價值所在。

3.2 確定觀察內容

從觀察對象的角度看，職前教師課堂觀察既可以針對教師、也可以針對學生。可以對教師的教學組織策略、教學機智，非語言行為等進行觀察，也可以對學生課堂學習中的精神狀態、學習方法、交往行為等進行觀察。但上述內容往往因過于籠統，職前教師很難將這些內容全面理解把握，往往眉毛胡子一把抓，所以職前教師觀察視角可以以觀察教師為主，學生為輔；有選擇地對教師的課堂語言、教學組織、教學技能、教學機智進行觀察。其中可以重點選擇觀察教學語言，語言是教師和學生交往的直接媒介，便于觀察記錄。記錄內容包括教師的講授語言、提問方式、對學生話語的反饋等方面。另外他可以通過觀察教師的肢體語言，如教師教態、服飾等來了解教師的教學風格。在此基礎上逐漸增加對學生的注意狀態、思維狀況、參與形式、生成效果等內容的記錄，借以分析教學組織的有效性。

3.3 選擇觀察方法

課堂觀察可以分為定量觀察和定性觀察。定量觀察是指對組成課堂的若干要素，選擇其中某一“單元”進行有針對性的局部觀察，同時采用預先準備好的各種記錄表、問卷等觀察工具來分類收集多種教學信息。如把觀察點分為教師的教學行為，學生的學習行為，師生互動頻率等加以記錄，便于進行分類研究。定量觀察能夠為教育統計研究采集科學的數據。定性觀察是運用筆錄或者電子設備，記錄和再現課堂發生的教學現象，為觀察者剖析課堂、診斷教學提供客觀依據。定性方法提供的信息較為豐富, 但顯得繁雜，所以定性觀察不但要求記錄聽到、看到的行為、事件, 還要求記錄觀察者本人的主觀判斷, 甚至還要求記錄者運用相關教學理論對教學行為進行詮釋。選擇定量還是定性方法要根據觀察目的及內容而定, 如以觀察學生的學習投入狀態宜采用定量觀察, 而要觀察了解教師教學心理等隱性因素則采用定性方法比較適宜。有時候，定量觀察與定性觀察可以交叉使用。

3.4 處理觀察信息

采用定量觀察方法，可以從課堂觀察所得的統計信息中揭示師生教、學行為的某些表象，對相關教學理論進行印證、作為解釋師生教學行為的依據；或將課堂觀察所獲得的量化資料進行平均數、標準差或是方差檢驗。采用定性方法的觀察者，應該在預計的觀察任務完成后，將所有資料進行綜合整理與分析，以便從中發現值得進一步探討的現象或問題。[9]課堂觀察的分析研究結果，無論是對教師個人實踐性知識的建構、教學能力的提升，還是教師開展集體教學研討，都具有積極的參考價值。如果任課教師本人即為觀察者，定性描述的方法可能會導致記錄的內容過于粗放或是過于零散，因此，不能將此種資料直接當作結論，只能經教師整理后，當作日常教學反思、完善教學的參考。若是能將這些信息長期搜集并加以匯整，在此基礎上使之系統化、理論化，進行深入的行動研究，對于師范生鍛煉成長為研究型教師將有更大的作用。

課堂觀察是改善學生的課堂學習和促進教師專業發展的一種有效形式。作為職前教師，課堂觀察能力的培養與提升并非一朝一夕能夠實現。利用課堂觀察研究教學、提升教學實踐能力，需要職前教師具備較為敏銳的觀察能力對課堂現象進行準確把握，需要以一定的教育理論、教學經驗的積淀為教學診斷作支撐, 同時還需要學校完善的人才培養方案作制度保障。課堂觀察, 一項值得職前教師親身實踐, 深入研究的重要課題。

[1] 林崇德,申繼亮,辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊,1996 (6):18.

[2] 陳向明.實踐性知識: 教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論, 2003 (1):106-107.

[3] 劉東敏, 田小杭教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究,2008(7):16.

[4] 羅樹華,李洪珍等.教師能力學[M].濟南:山東教育出版社2004 9:25-27.

[5] 梅云霞.課堂觀察:內涵、分類與價值[J].教育導刊,2012(3):12.

[6] 張國偉.論課堂觀察[J].教育探索,2005(2):69-70.

[7] 崔允漷,沈毅等.課堂觀察20問答[J].當代教育科學,2007(24):38-41.

[8] 崔允漷, 周文葉.課堂觀察:為何與何為[J].上海教育科研,2008(6):51.

[9] 陳如平.教師的課堂觀察技能及其培養[J].教學與管理,2004(8):5.

Class Observation:An Effective Form to Improve Pre-vocational Teacher’s Teaching Ability

WU Ping
(College of Teachers’ Education,Honghe University,Mengzi 661100,China)

Teacher’s ability of teaching is mainly acquired and developed in teaching activity where it is also shown as company.Class Observation (CO), as an effective way to promote their professional development, can help pre-vocational teachers improve this kind of ability.According to the paper including analyses of definitions and dimensions of CO, the author explores some strategies of CO for pre-vocational teachers from the following aspects: making the purpose of CO clear, deciding what observes, choosing ways to observe, dealing with the information.

pre-vocational teacher; class observation; ability of teaching;professional development

G642.421

A

1008-9128（2012）04-0082-03

2012-03-12

吳萍（1965-），女，四川井研人，副教授。研究方向：語文課程與教學論及教師教育。

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