師范教育學術性與師范教育的地位和功能

李金奇，袁小鵬

(黃岡師范學院，湖北黃岡438000)

師范教育學術性與師范教育的地位和功能

李金奇，袁小鵬

(黃岡師范學院，湖北黃岡438000)

在厘清關于師范教育學術性問題的認識分歧的基礎上提出:師范教育的學術性不是一個純粹的學術研究課題，它直接關系著師范教育的發展走向和新型的教師教育制度的建構與實踐;要根據教育學科的學術價值和教師教育的“雙學科”屬性重新認識師范教育的學術性，并在此基礎上進一步確立師范教育在教師教育中的“本體”地位，努力建構符合教師教育內在規律的學術研究和評價體系，為新型教師教育體制的建構與實踐提供堅實的學術基礎。

師范教育;學術性;地位;教師教育體制

對于教師教育、師范教育的專業性、學術性的理解和認識，是決定師范教育地位和作用的一個核心問題。基于我國基礎教育和教師教育的現實狀況，人們普遍地認為教師教育或師范教育缺少其應有的專業性和學術性，其實這是一個包含著多重邏輯混亂和理念偏誤的認識誤區。在這種認識和評價的基礎上形成的一些政策機制及其導向，更是給現行的教師教育和高等師范教育帶來了許多觀念與實踐的混亂。本文擬在對已有的關于高等師范教育的學術性問題研究進行梳理和評析的基礎上，提出我們對于高師院校學術性問題的基本觀點和看法，以期對新形勢下教師教育體制機制的變革與創新提供理論和認識的借鑒。

一、師范教育學術性問題辨析

師范教育的學術性是一個老生常談的話題，但也是一個從來就沒有厘清的理論與實踐問題。在已有的研究文獻中，經?？梢钥吹饺藗儗Ω叩葞煼督逃狈Υ髮W教育應有的學術性所進行的批評、詬病，然而，這些批評者對于高等師范教育學術性的內涵及表征，以及高等師范院校專業教育和學科建設的現狀缺乏科學、清晰的認識，因而，其批評意見或學術觀點大多具有十分明顯的偏誤。概括這些批評意見，其觀點或認識的偏誤集中體現在兩個方面，一是將師范院校學科建設的現狀與水平與其應然的學術目標和價值混為一談，以相對落后的師范教育學科建設的現狀來否定教師教育的學術性;二是不能從教師教育的“雙學科”的特質出發來評價師范教育的學科屬性，而是用偏狹的學術價值理念來衡量和評價教師教育的專業性和學術性，并由此而得出關于師范教育學術性的否定性評價。

首先，是關于師范院校的學科建設和學術水平的現狀及其原因的分析與評價。學者們關于師范教育缺少學術性的觀點，是建立在對師范院校與綜合性院校在學科建設力量和水平的比較之上的。經過比較分析，人們認為，相對于師范院校來說，綜合性大學一是學科門類多，二是學術水平較高，三是師資力量相對雄厚。［1］有人曾做過這樣的比較分析，即北京大學一所學校擁有的重點學科數量為81個，而高等師范院校重點學科的總和僅為37個。［2］顯然，師范院校在學科建設的實力和水平方面方面相對于弱勢，這應該是一個基本的事實。但是，如何看待高等師范院校與綜合性大學在學科建設實力、水平的差異或差距呢?究竟是什么原因或者是由哪些原因導致師范院校學科建設水平相對較低呢?這就需要我們從歷史到現實，從師范教育體制自身到師范院校所處的外部環境，包括國家的相關政策與導向等多重因素出發，進行綜合考察和全面解析;需要從高等師范院校與綜合性大學各自的辦學職能和辦學定位的視角出發，對其學術促進功能和水平進行科學的評價和比較分析，進而在此基礎上形成關于師范院校學科發展能力與水平的科學評價和理性的結論。我們認為，將對高等師范院校的學術性的認識和評價，建立在與綜合性大學的學術實力和成果的對比的基礎上是一種簡單、幼稚的思想方法;因為無論是從兩類學校的辦學職能與性質進行考察，還是基于他們各自不同的辦學歷史和生存環境，在學科建設實力和成果方面兩類學校之間都沒有可比性。正如葉瀾先生在論及師范教育的學術性問題時指出的那樣，“人們習慣于把綜合大學與師范大學比較，且通常以綜合大學的標準來要求師范大學。在對高校進行評估時這一問題表現得最為突出，由國家職能領導部門制訂標準，用一把‘尺子’量所有的學校，然后再按得分多少列出高低排序，按此序列給予相應‘待遇’。由于這一評定標準和評估過程都由領導層控制，且對每一所高校的發展空間、條件直接產生影響，所以對現實具有直接的導向作用，它頗像普通中學按升學率排序一樣，然而在一定意義上卻比普通中學的排序還要‘荒唐’。”［3］

需要強調指出的是，關于師范院校與綜合性院校之間學術性的差異或距離，我們既要從總體上承認師范院校與綜合性院校之間學術實力和水平的差距，也要看到師范院校在教師教育方面的學術特色和優勢。這也就是說，師范教育的學術研究雖然在整體實力上相對薄弱，但在教育學科理論和教師教育實踐研究方面則處于領先或優勢地位。只有基于這樣的認識或估價，教師教育或師范教育才有可能自立于中國高等教育的行列。當然，我們認為也只有這樣的認識或估價才是比較理性和符合實際的。

其次，是關于師范教育、教師教育的學科屬性的評價。有研究者認為，“由于歷史的原因，師范教師的傳統與變革高等師范院校的功能定位始終被確定為中等學校和中等師范學校各科教師的培養，這就使高等師范院校更接近于職業訓練和培訓機構，而不是真正意義上的大學。知識的探索和發展，這些現代大學的基本功能從未真正進入高等師范院?；蛘咦鳛楦叩葞煼对盒５暮诵膬r值觀。”［2］顯然，這樣的觀點把師范院校學術地位相對較低的狀況，直接歸結于師范教育體制的本身。其實，這樣的論述也并非什么新觀點。早在1960年，在河南新鄉召開的全國師范教育改革座談會上，就有人指責該高等師范教育面向中學，導致專業水平下降，并在此基礎上提出了要向綜合大學看齊的口號。［4］高等師范教育以教師人才培養為其基本的目標，這是高師院校作為大學教育的組成部分體現大學教育屬性，履行大學教育職能之所在，這一點應該是無可厚非。無論是哪一類院校，如果不把其基本目標定位在人才培養上，那就有可能真正偏離大學教育的宗旨及其“核心價值觀”。如果說高等師范教育是因為將其人才培養目標定位中等學校和中等師范學校各科教師的培養上，而導致其喪失了探索和發展知識的功能，則更是對教師教育人才培養的價值功能的曲解。按照上述觀點，對中等學校和中等師范學校各科教師的培養，是不可能也不需要所謂的學術性的。顯然，在這樣的觀點的背后，實際上隱含著對于大學教育實踐中人才培養與學術研究相互隔離和對立的理念和認識。眾所周知，被譽為現代大學之父的威廉·馮·洪堡提出了著名的“教學與科學研究相統一”的大學理念。在洪堡的大學理念中，科學研究從來就不只是一種純粹的功利性的行為方式，而是大學教育用以區別于基礎教育的一種特殊的人才培養方式和手段。洪堡曾明確地提出:“大學的真正成績應該在于它使學生有可能、或者說它迫使學生至少在他一生中有一段時間完全獻身于不含任何目的的科學?！保?］事實上，以中小學教師為對象的師范教育不僅需要而且完全有可能與教育學科的學術研究與發展結合起來的。

也有人說，“與綜合大學的畢業生相比，師范生畢業生的‘學術性’不強”，［6］這似乎更是人們的一個普遍性的認識。但是，這樣一個具有普遍影響的觀點同樣包含著一些極其混亂的邏輯和十分偏狹的認識，而問題的核心則在于一些人對于師范教育、教師教育的“雙科學”的特質和屬性缺乏理解和認識。根據現代學校教育的規律，中小學教師的職前教育需要完成專門的學科知識教育和教師專業知識教育。因此，對于教師教育和高師院校的學術性問題，應該從專門學科和教師專業兩個學科教育及其相互關聯的角度進行研究和考察。師范生畢業生的“學術性”不強，這樣的結論是否具有科學性我們姑且不論，但需要探究的是這一結論所形成的依據或標準是什么。其一，如果單從某些專業學科的角度加以評價，師范生畢業生的“學術性”不強的結論或許有一定的可信度;但是，這還必須建立在純粹的專業學科評價標準的基礎上，因為如果按照教師職業的要求，就很難說師范畢業生的專業學科的水平是否符合要求了。其二，如果根據師范教育“雙學科”的屬性和特征加以評價，認為與綜合大學的畢業生相比，師范生畢業生的“學術性”不強，則更顯得理由不充分。在本科教育的層次內，師范院校學生要在相同的時間內完成雙學科的學習任務，其學術性的標準和要求理應有所區別。與綜合性院校畢業生相比較，師范畢業生在掌握相應的專業學科知識理論的基礎上，還系統地學習了教育科學理論，據此，人們有什么理由懷疑師范生畢業生的“學術性”不強呢?

需要進一步強調的是，一些人對師范教育、教師教育的學術性表示質疑的更深層的原因，是因為他們對師范教育、教師教育的學科基礎不信任。上文中我們曾提及，有些研究者認為，“高等師范院校更接近于職業訓練和培訓機構，而不是真正意義上的大學。知識的探索和發展，這些現代大學的基本功能從未真正進入高等師范院?；蛘咦鳛楦叩葞煼对盒５暮诵膬r值觀。”［2］這樣的話語，言外之意十分清楚，那就是以基礎教育師資作為培養對象的師范教育、教師教育不需要專門的學科支撐，且無法實現大學教育促進知識探索和發展的核心價值。依照這樣的邏輯，人們就會發現一個問題，同樣是以職業人才作為培養對象，醫學、商學或農學等學科或教育機構，人們為什么不去質疑其學術性呢。這里實際上有兩個關鍵性的問題，第一，是人們對作為師范教育、教師教育的基礎學科教育學的學科體系和學術性的質疑。在學界，無論是教育學科還是其它學科的一些學者，都固執地將教育學科視為“二流的學術”。［7］第二，是與一些人對教師人才培養的專業性的理解和認識有關。在學界，一些人堅持認為，教師不同于醫生、工程師和農學家等專門人才，教師教育、教師人才培養不需要專業的學科支撐。在教育研究領域，一些教育專家也曾就教師職業的準專業進行過專門論述。不言而喻，拘泥于某些陳腐的學術評價標準，而對蓬勃發展的教育學科采取一種鄙視的態度是徒勞無益的。至于說教師職業專業性的問題，人們的認識更多的是一種基于事實的判斷。T.胡森和N.波斯爾思韋特在其編輯出版的《國際教育百科全書》中指出:“一般而言，世界各國對培養醫生、工程師和農學家之類專業人員的模式大體相似。然而，常常只限于師資培養的師范教育則完全取決于一個國家的經濟發展水平和社會狀況?！保?］(P16)筆者并不否認一段時期以來我國教師專業化發展水平較低的現實，但僅僅依據實然的教師專業化發展水平來對教師職業專業屬性進行評價，顯然是有局限的?，F實的、發展相對滯后的教師專業化發展水平，在一定的意義上是由我國基礎教育和社會經濟發展的現實與水平所決定的;這種實然的經濟社會發展及教師專業化發展水準，不應該成為限制人們對于教師職業專業化的價值追求的。在新的教育和社會發展的背景下，人們對教師專業化發展提出了新的期待和要求。基于教師職業專業化發展需要的師范教育、教師教育，也在呼喚著作為其學術基礎的教育學科的建構與發展。

二、師范教育學術性與師范教育的地位和功能

師范教育的學術性絕不是一個純粹的學術研究課題，它直接關系到我國新的教師教育體制和制度建設與實踐。

1993年全國人民代表大會常務委員會頒布的《中華人民共和國教師法》第十條中明確規定:“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格”;1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。這兩個文件從教育法規和國家政策的層面，開啟了我國教師教育體制改革的新局面，我國教師教體制開始進入了由傳統的以定向型培養為主導的基本模式，向定向型與開放型相結合的模式轉變的新時代。

但是，在當前教師教育體制轉型的重要歷史時期，對于高等師范院校的學術性及其作為教師教育“本體”①所特有的功能與屬性的認識，則直接影響著人們對于教師教育體制改革的制度設計和與路徑選擇。上文所解析的關于師范教育或教師教育學術性的一些片面的認識，其最終結論就是要對傳統的師范教育體制實現徹底的改造，用綜合性院校取代師范院校，用開放型教師教育體制取代定向型教師教育體制。有人斷言，“獨立建制的師范院?！弊鳛橐环N辦學體制正在終結。［9］他們認為，“獨立建制的師范院?！鞭k學體制的終結，高等師范走向綜合化是一個必然和應然的趨勢，教師教育體制應當由定向型轉變為非定向性。他們甚至用詩意般的語言這樣描述師范院校的發展前景;“獨立建制的師范院校像一個曾經有過非凡輝煌的老人正慢慢走向黃昏，悲壯的，永恒的，終結，升華?！保?0］顯然，在教師教育體制處于新舊轉型的關鍵時期，這樣的師范教育終結論，對于教師教育實踐及其新的體制和機制的建構是極為不利的。正是在這樣一些輿論和觀念的引導下，“教師教育一度面臨淡化、弱化、邊緣化、甚至所謂‘去師范化’傾向”［11］。

從總體上看，當前及今后一段時期內，新型教師教育體制建構的基本目標，仍然是要堅持以2001年國務院頒發的《關于基礎教育改革與發展的決定》文件精神為指導，繼續完善以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系。定向型與開放型教師人才培養模式相互結合是這種新型的教師教育體制的表征;正確地處理好定向型與開放型教師人才培養模式之間的關系，充分發揮師范院校和綜合性院校參與教師教育的積極性，促進教師教育體制內部各方面要素的協調發展，是現階段建構定向型與開放型教師教育體制的根本任務和目標。然而，如何按照新的時代以及教育改革發展的要求，重新確立和強化教師教育的學術性、專業性，充分發揮師范院校促進教師教育發展的“本體”功能，成為了建構和實施新的教師教育體制的關鍵。作為對那些否定師范教育、教師教育的學術性的觀點的回應，我們堅持認為，要依據教育學科的學科屬性和教師教育的“雙學科”屬性，來確立教師教育和師范院校的學術地位與相對優勢，并以此作為建構以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系的理論和學術基礎。

為此，我們當前的首要任務，就是要根據教育學科的學術價值和教師教育的“雙學科”屬性，來重新認識和評價師范教育的學術性，進而確立師范教育在教師教育中的“本體”地位。教育學科的學術意義與價值集中體現在對教育這一社會現象的本質內涵與實踐規律的認識和探究上。美國的歐內斯特·波依爾(Ernest.L.Boyer)在 1990年發表的《學術水平反思》報告提出，學術水平包括“發現的學術水平，綜合的學術水平，運用的學術水平和教學的學術水平?！保?2］(P22－32)從這樣的意義上說，教育學科理論既是一種發現的學術，也是一種教學的學術。也正是基于這樣的理解和認識，我們認為，以教育學科理論作為學術支撐的教師教育或師范教育其學術價值與地位應該是毋庸置疑的。如果人們認為實然的師范教育的學術性與教師教育所應當達到的學術水之間還有距離或者是有較大的距離，那么，我們應該通過體制和機制的改革創新，來推動、推進師范院校教師教育的學術進步與發展，而不是取消和淡化這種師范教育;因為取消或淡化師范教育無益于教育科學的學術研究與成長，除了師范院校之外沒有其他的學術團體更有能力擔當起教育科學研究的重任。同時，要深入研究教師教育的“雙學科”屬性，以進一步強化教師教育和師范教育的學術特色與優勢。根據職前教師教育包含的普通教育亦即通識教育、專門學科教育和專業教育三個方面的內容，唐玉光先生將這種狹義的教師教育體制劃分為兩種類型。一是在同一機構的同一時段內三方面的教育內容同時混合進行，二是在不同機構或同一機構的不同時段內三方面的教育分立進行。［13］唐先生這里所說的第一種教育體制，其實也就是我國傳統的以定向培養教師人才為目標的師范教育模式，即在同一所高校內的同一個學習階段內完成師范生的教師職前教育培養任務。這種傳統的以定向培養教師人才為目標的師范教育模式，一個最重要的特征，就是按照教師人才培養規律和要求，將雙學科教育亦或是通識教育、專門學科教育和專業教育三個方面的內容加以整合、融通，從而形成了具有師范教育特色的學科教育體系。這也就是說，在教師教育體系中，不僅包含著專業學科和教育學科雙學科的學科結構，同時還應當體現出這種學科結構中專業學科和教育學科之間的高度融合。

其次，要努力建構一種符合教師教育內在規律的學術研究和評價體系，以進一步推動教師教育的學術研究與發展，為新型的教師教育體制的建構與實踐提供堅實的學術基礎。一方面，要在現行的學科、學術評價體系的建構中，努力形成有利于促進學科建設和學術研究多元發展的生態環境。師范院校與綜合性大學的辦學定位和學術背景不盡相同，那種以“一把尺子”來衡量、評價師院校與綜合性大學的學術性的方法與結論，自然難免陷入誤區與偏見。另一方面，要努力建設一套科學的、符合教育內在規律和價值的教師教育評價標準和體系，以利于在新型的教師教育體制下統一人們的思想認識與行動，推動教師教育的學術研究與發展，這一任務顯然更加艱巨。2007年9月9日，溫家寶總理在北京師范大學免費師范生座談會上的講話時說，“師范大學和一般大學有共同點，也有不同點?！睅煼对盒：鸵话愦髮W的不同點在于，“一般大學的學生學習重點在于知識本身的研究，為學問而學;而師范大學的學生學習還包括知識關系的研究，為教育而學?！睖乜偫淼倪@番講話精辟入里地總結、闡述了教師教育中的學科教育的內涵與特征，進而深刻地揭示了教師教育所特有的學科本質與特征。在高等教育的實踐中，人們總是能夠十分清晰地感受到師范院校和綜合性大學在專業學科教育方面各自不同的內涵與風格，其實，師范院校的專業學科教育獨特的內涵與風格，反映的正是師范教育的“雙學科”屬性。建構一種符合教師教育內在規律的學術研究和評價體系，也要緊緊抓住師范教育的“雙學科”屬性特征，進行更加深入的理論與實踐探索。

以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體制，是一種新型的、充滿活力的教師教育體制和機制。然而，在當前新舊體制轉型期，在開放型、綜合型轉型轉型發展成為一種主導趨勢的背景下，我們更需要對作為教師教育“本體”的師范教育在這種新的教育體制中的地位和作用保持清醒的認識。基于教師教育的學科屬性，深刻把握、不斷提升師范教育在實施教師教育過程中的學術特色和優勢，則是保持師范教育辦學優勢，充分發揮其教師教育的“本體”功能的根本保障。因此，我們要善于從教師教育作為一種“發現的學術”和“教學的學術”特性出發，真正建構起一種符合教師教育內在規律的學術研究和評價體系，為我國的教育學科研究制定、確立科學的目標和規范，從而為教師教育學術研究與發展，乃至整個新型的教師教育體制的建設與實踐，提供一種機制和學術的基礎與保障。

注釋:

①參見管培俊《中國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經驗》一文。

［1］嚴燕.非師范院校教師教育的困境與超越——全國非師范院校教師教育協作會首屆年會述要［J］.教師教育研究，2005，(4).

［2］張斌賢.論高等師范院校的轉型［J］.教育研究，2007，(5).

［3］葉 瀾.一個真實的假問題— —“師范性”與“學術性”之爭的辨析［J］.高等師范教育研究，1999，(2).

［4］王建軍.中國師范教育百年簡論［J］.河北師范大學學報教育科學版，2002.4.8.

［5］卡爾·伯克.聯邦德國的高等學校及其問題［N］.中國教育報，1984－09－01.

［6］于興國.轉型期中國教師教育政策研究［D］.東北師范大學博士學位論文，

［7］T.齊梅柳海民.教育學原理學科的科學性質與基本問題［J］.教育研究，2006，(2).

［8］胡森，N.波斯爾思韋特.國際教育百科全書(第九卷)［M］.貴陽:貴州教育出版社，1990.16.

［9］石鷗.一個時代正在結束— —試論獨立建制的師范院校的終結［J］.高等師范教育研究，2003，(5).

［10］石鷗.契機還是危機:當前高師教育的幾個現實問題［J］.高等師范教育研究，1999，(5).

［11］管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經驗［J］.中國高教研究，2009，(2).

［12］［美］歐內斯特·依波爾.學術水平反思［N］.國家教育發展研究中心.發達國家教育改革的動向和趨勢(第五集)［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［13］唐玉光，基于教師專業發展的教師教育制度［J］.高等師范教育研究，2002，(5).

G658.3

A

1003-8078(2012)02-0002-05

2012-03-15

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.02

李金奇(1965－)，男，湖北武漢人，黃岡師范學院教授，博士，博士生導師。

責任編輯 肖蓬