輸出型詞匯發展模式研究

楊小曉

（福建農林大學東方學院，福建 福州 350017）

Wilkins曾經對詞匯在語言學習中的重要性做出過精辟的描述，他說：“沒有語法，很多事物無法表達。沒有詞匯，任何事物都無法表達。”[1]語言作為交流、交際的工具，不論是在口頭還是書面的使用過程中，輸出型詞匯都扮演著至關重要的角色。本文通過實證研究，力圖構建輸出型詞匯發展模式，探討其對外語教學的啟示。

1.實驗對象、實驗設計和測試方法

福建某中學高三年級的59名同學、某高校英語專業二年級的41名同學，以及該高校英語專業四年級的36名同學參與了本次實驗。以受試學生的英語水平為自變量，各詞頻使用比率為因變量。雖然從受試學生所在的年級可以判斷他們的英語水平，但是為了實驗數據的客觀可靠性，筆者還是采用“英語語言水平評估”在實驗前對他們進行了語言水平測試，以確認他們確實存在于不同的語言程度上。

該水平測試由120個詞組成，每個詞后有5個選項，受試者需要對每個詞選擇出其意義最相近的同義詞或者聯想詞，每20個詞代表一個詞頻區間，然后用oneway ANOVA（單因素方差）進行分析。測試結果顯示。高中、大二和大四受試者的平均得分分別是：31（相當于2500詞匯量）、49（相當于 5500詞匯量）和 71（相當于8000詞匯量），F=158.74。可見他們的確可以代表初、中、高三個英語學習階段的語言水平。

筆者首先選取了10個高頻詞，分別為centre，trip，figure，practice，message，present，rule，value，character，test這些詞均有一定數量的同義詞、派生詞和搭配，為了調查受試者對這些詞的熟悉情況，實驗前對受試學生采用了問卷調查，發現他們都認識的詞為centre，trip，rule，value，test，因此這些詞成為本次實驗測試的目標詞。

實驗分為兩次，均安排在正常的上課時間內進行，整個過程不允許使用詞典。第一次測試后并未告知受試者將在兩個星期后進行第二次測試，以考察其詞匯接受能力。所得數據采用three-way ANOVA（三因素分析法）進行分析，考察的因素有語言水平（S1）、詞匯知識運用能力（S2）和詞匯知識類型（S3）。

2.實驗結果及討論

從表1中的S1+2可以看出，詞匯知識類型的掌握受語言水平的影響程度不同，并非語言水平高的學習者掌握的詞匯知識就好，語言水平低的學習者也不是掌握詞匯知識的能力就一定差。S2+3表明，不同程度受試者對詞匯知識的運用能力不同，有些類型的受試者對有些詞匯知識既了解又可以掌握使用，而有些類型的受試者對這些詞匯知識只能了解但并不能掌握運用。S1+2+3告訴我們，不同的詞匯知識類型所反映出學習者的語言水平和詞匯運用能力也不盡相同，語言水平高并不代表就能更好的運用各類詞匯知識，語言水平低也不一定就不能夠很好的運用各類詞匯知識。

表1三因素方差分析（見文后）

表2顯示的是利用Scheffe對方差檢驗結果進行的事后分析比較，不難看出，不同水平的受試者在四類詞匯知識的輸出型運用能力上存在著以下幾個特點：（1）受試者的語言水平由初級向中級發展時，其輸出型詞匯能力有較大提高，但從中級向高級發展時，此項能力的發展出現停滯不前的狀態。（2）在輸出詞匯的質量上，輸出詞義的能力顯然是四項能力中最強的，但同操本族語者的輸出能力相比，依然差異巨大，其它三類詞匯的輸出能力則更弱。（3）對處于某一語言水平的受試者來說，輸出詞義的能力總是最突出的，其它能力無明顯差異。這表明在輸出詞匯能力方面，詞義的使用是最多的，其它類型知識的使用發展緩慢，幾乎無規律可言。

表2不同水平受試者四類詞匯知識運用能力對照（見文后）

3.教學啟示

在我國英語課堂上，詞匯學習一直深受教師和學生的重視，但是大家都只將注意力集中在詞匯量的擴大上，似乎認為只要對單詞死記硬背其音、形、義就算是掌握了詞匯，就能自如的使用了，然而事實并非如此。課堂上，教師并未強調詞與詞之間的聯系，注意一詞多義的擴展及使用，導致詞匯網絡無法構建，在學生的腦海中只是一個個孤立存在的詞，而并非一個完整、有序的詞匯網絡系統。當單詞需要被提取、使用時，這一問題就顯得尤為突出了。這也就解釋了為什么當受試者的語言達到中、高級水平時，其輸出型詞匯能力的發展反而停滯不前了。綜上所述，在詞匯教學上，教師應有意識的引導學生在課堂或課后對詞匯進行橫向和縱向的聯系、延伸，以建立具有觸及一點、激活一片的詞匯記憶網絡，達到事半功倍的學習效果。

表1 三因素方差分析

表2 不同水平受試者四類詞匯知識運用能力對照

[1].Wilkins,D.A.1972.Linguistics in Language Teaching.London Melbourne Auckland.