高職人才培養(yǎng)模式的發(fā)展變革與開放性教學的必然選擇
——基于理論基礎(chǔ)的研究

劉凌霜

（漳州衛(wèi)生職業(yè)學院，福建漳州363000）

高職人才培養(yǎng)模式的發(fā)展變革與開放性教學的必然選擇
——基于理論基礎(chǔ)的研究

劉凌霜

（漳州衛(wèi)生職業(yè)學院，福建漳州363000）

高職教育的改革與創(chuàng)新是當前高等教育理論研究的熱點問題，適應社會發(fā)展的開放性人才培養(yǎng)模式成為高職教育改革的新的選擇，本文依據(jù)人本心理學理論論述了以人為本的開放性培養(yǎng)模式以及開放性教學。

人才培養(yǎng)模式；開放性教學；理論基礎(chǔ)

高等職業(yè)教育（以下簡稱“高職教育）改革與創(chuàng)新是當前高等教育理論研究的熱點問題。高職人才培養(yǎng)模式無論怎么發(fā)展，都是圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”這兩大核心問題而展開的，解決兩大核心問題離不開人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)工作——教學。高職人才培養(yǎng)模式的發(fā)展變革透視和呼喚著開放性教學走向必然。

一、高職人才培養(yǎng)模式的發(fā)展變革及其理論基礎(chǔ)

高職人才培養(yǎng)模式的發(fā)展變革涉及到教育理論與實踐等多方面研究。研究中可以觀察到高職人才培養(yǎng)模式的發(fā)展變革有其不同的理論基礎(chǔ)。

（一）專業(yè)本位培養(yǎng)模式與教育發(fā)展理論基礎(chǔ)

由于受普通高等教育構(gòu)建完整知識體系的影響，我國的高職教育在發(fā)展初期大多類似于普通高等教育那樣采用專業(yè)本位的人才培養(yǎng)模式。專業(yè)本位培養(yǎng)模式也稱知識本位或?qū)２沤逃Ｊ剑话阋哉n堂、教師和書本為中心組織教學，實施的是學歷教育而非學力或職業(yè)能力教育，形成了一套過窄、過專、過深的專業(yè)課程體系，這套“專才型”培養(yǎng)模式在我國生產(chǎn)力比較落后、各行各業(yè)急需各種專門人才的計劃經(jīng)濟背景下，發(fā)揮了積極作用。但隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的建立健全和經(jīng)濟科技的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)的“專才型”培養(yǎng)模式逐漸顯露出它的弊端，現(xiàn)實表現(xiàn)為學生知識面狹窄、能力結(jié)構(gòu)單一、綜合素質(zhì)明顯缺陷、適應性差，有悖于高職教育的辦學初衷。因其改革涉及到高職院校教育教學管理以及實踐操作等諸多方面的問題，要扭轉(zhuǎn)專業(yè)本位人才培養(yǎng)模式在高職教育發(fā)展中的不適應顯然不能一蹴而就，因此專業(yè)本位培養(yǎng)模式在當今一些高職院校的實際辦學中仍時有所見。

（二）能力本位培養(yǎng)模式與社會經(jīng)濟理論基礎(chǔ)

現(xiàn)代社會中，“能力本位”教育理念非常盛行，“能力創(chuàng)造未來”也成為高職人才培養(yǎng)的主導思想。“能力本位”培養(yǎng)模式以社會經(jīng)濟發(fā)展理論為基礎(chǔ)。首先，知識經(jīng)濟的發(fā)展對高職人才培養(yǎng)模式具有重大影響，表現(xiàn)在知識經(jīng)濟拉動知識產(chǎn)業(yè)的高速發(fā)展并且?guī)幽X力勞動者主體地位的提高。而凸顯行業(yè)化特色的高職教育非常符合這類專業(yè)化人才培養(yǎng)的市場需求，其人才培養(yǎng)模式的調(diào)整正因知識經(jīng)濟和市場發(fā)展所驅(qū)動而導致重大而深遠的變革。其次，經(jīng)濟發(fā)展水平和增長方式的轉(zhuǎn)變決定高等教育發(fā)展的規(guī)模、速度、類型和層次。當代社會正步入知識經(jīng)濟時代，“知識化和創(chuàng)新化要求教育必須在完善終身教育體系的基礎(chǔ)上，大力發(fā)展和普及高等教育，培養(yǎng)一大批符合社會經(jīng)濟發(fā)展需求的高素質(zhì)人才，建立整個國家的技術(shù)創(chuàng)新體系。”[1]能力本位的高職教育人才培養(yǎng)模式能夠適應經(jīng)濟發(fā)展水平和增長方式對高等教育發(fā)展的類型和層次的要求，及時輸送了大批符合社會經(jīng)濟發(fā)展需求的高素質(zhì)技能型人才。再次，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級和就業(yè)結(jié)構(gòu)變化對職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展也提出新的要求。眾所周知，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)進步的高新要求，對勞動者的素質(zhì)勢必也會日益提高要求，并且產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整也必然帶來就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，這些經(jīng)濟發(fā)展動因無疑是職業(yè)技術(shù)教育得以大力發(fā)展的大好機遇，能夠滿足高職教育以就業(yè)為導向、以能力為本位的培養(yǎng)目標。

總之，經(jīng)濟是影響人類社會生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，它制約著教育的類型與結(jié)構(gòu)，決定著高等教育包括高職教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格和質(zhì)量，高職教育能力本位的培養(yǎng)模式適應了經(jīng)濟社會的動態(tài)發(fā)展。

（三）素質(zhì)本位培養(yǎng)模式與馬克思主義人的全面發(fā)展理論以及高職教育理論基礎(chǔ)

隨著新技術(shù)革命進程的加快，新學科新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，要求學生必須既有寬厚扎實的基礎(chǔ)，又是某門學科的“專才”，即在培養(yǎng)“專才”的同時，抓好“通才”教育。這是科學技術(shù)綜合化發(fā)展給教育帶來的一個嶄新課題，引領(lǐng)著素質(zhì)本位人才培養(yǎng)模式走向現(xiàn)實，成為當代高職教育改革的一個重要方向。

最初提出“素質(zhì)本位的職業(yè)教育”概念的是解延年，“我們所謂的素質(zhì)本位的職業(yè)教育，指的是以職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，以職業(yè)能力為核心，以職業(yè)技能為重點的全面素質(zhì)教育或素質(zhì)培養(yǎng)。”[2]此后，對素質(zhì)本位的職業(yè)教育的界定也有許多不同的研究和闡述。周明星認為，素質(zhì)本位的職業(yè)教育“就是加強學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，培養(yǎng)目標由針對狹隘的職業(yè)崗位拓展到職業(yè)群、職業(yè)生涯，著眼于職業(yè)適應能力的提高及職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成（包括職業(yè)品德、職業(yè)知識、職業(yè)能力和從事某種職業(yè)所必需的健康心理和體質(zhì)），是著眼于個人可持續(xù)發(fā)展的一種職業(yè)教育模式。”[3]種種研究在實踐中可概括理解為：素質(zhì)本位的職業(yè)教育就是以素質(zhì)為導向、以能力為基礎(chǔ)、以技能為中心、著眼于人的可持續(xù)發(fā)展的綜合素質(zhì)教育。

“素質(zhì)本位”培養(yǎng)模式的提出與構(gòu)建，是建立在馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說的理論基礎(chǔ)和國內(nèi)外職業(yè)教育的改革背景上。

首先，素質(zhì)本位培養(yǎng)模式體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說的基本思想。馬克思指出：教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，通過社會生產(chǎn)來保證人的“體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運用”[4]是造就全面發(fā)展的人的唯一途徑。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論關(guān)注受教育者的文化教育、科學教育和技術(shù)知識與技能教育，歸結(jié)而言關(guān)注人的全面素質(zhì)教育。高等教育的本質(zhì)要求高校不僅要培養(yǎng)智力型勞動者，而且要造就“一專多能”的全面發(fā)展的復合型人才，這也是高職教育的目的指向。

其次，素質(zhì)本位培養(yǎng)模式順應了國內(nèi)外職業(yè)教育改革從單純的能力教育走向綜合素質(zhì)教育。我國職業(yè)教育的根本宗旨在于全面提高勞動者的整體素質(zhì)。而從職業(yè)教育發(fā)展的國際背景來看，許多國家也意識到針對“崗位工種”的能力本位理念的局限，紛紛從不同角度提出了“素質(zhì)本位”教育理念。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在其《學會生存》一書中指出：“為人們投入工作和實際生活做準備的教育，其目的應該較多注意到把青年人培養(yǎng)成能夠適應多種多樣的職務(wù)，不斷地發(fā)展他的能力，使他跟得上不斷改進的生產(chǎn)方式和工作條件而較少注意到訓練專門從事某一項手藝或某一種專業(yè)實踐。”[5]不難看到，融基礎(chǔ)教育與技能教育、科學技術(shù)與人文精神、并以培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)為本位的職業(yè)教育已成為當代教育的新浪潮。

二、開放性人才培養(yǎng)模式及其開放性教學的必然選擇

（一）以人為本的開放性人才培養(yǎng)模式與人的全面發(fā)展理論以及人本心理學理論基礎(chǔ)

當前，適應社會不斷發(fā)展的開放性人才培養(yǎng)模式正發(fā)展成為職業(yè)教育改革的新的選擇。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說是指引現(xiàn)代教育（包括職業(yè)教育）發(fā)展的根本指導思想，而人本心理學理論則是奠定以人為本的開放性人才培養(yǎng)模式以及開放性教學的主要理論基礎(chǔ)。

人本心理學理論重視人的需要和潛能的開發(fā)，啟發(fā)人的自覺性，調(diào)動其積極性，激發(fā)其創(chuàng)造性，陶冶和鑄造具有自主思想意識、有自我實現(xiàn)追求的人性，充分表現(xiàn)了對人的尊嚴、價值和發(fā)展命運的關(guān)切。從19世紀末20世紀初產(chǎn)生于歐洲并發(fā)展而成教育理念的人本教育，集中地體現(xiàn)在關(guān)注學生的發(fā)展需要和潛能的開發(fā)、培養(yǎng)學生的和諧人格這一目標，它對我國的職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠的影響。尤其是進入20世紀90年代以后，隨著社會轉(zhuǎn)型以及知識經(jīng)濟對人才不斷提出新的要求，職業(yè)教育培養(yǎng)目標的重心更是發(fā)生了轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)向“人格本位”的培養(yǎng)模式。

“人格本位”亦是“個性本位”[注：出自朱智賢主編的《心理學大詞典》，個性也可稱人格]，其實質(zhì)是“以人為本”。人格（個性）的表現(xiàn)形態(tài)包括需要、動機、興趣愛好、理想信念、人生觀價值觀等要素，“以人為本”即是要尊重人的個性和人格的和諧發(fā)展，重視人的內(nèi)在需求和潛質(zhì)在生活實踐中的發(fā)揮，“也只有在人才培養(yǎng)過程中充分發(fā)揮每個受教育者在發(fā)展上的優(yōu)勢，長善救失，才能使每個人形成最佳的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，成為適應社會各個方面各種層次和特點需要的人才。”[6]國家需要和社會需求在一定程度上對高職教育具有導向作用，為高職教育提供了未來人才需求的市場參照信息。但高職教育的培養(yǎng)目標絕不僅僅是為追求多少就業(yè)率，更不是按照社會崗位需求進行簡單的職業(yè)知識或技能培訓。高職教育的實質(zhì)作用應在于培養(yǎng)學生的學習能力、打造學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力、激發(fā)學生的個體潛能和促進學生的健康可持續(xù)發(fā)展，這種健康可持續(xù)發(fā)展離不開和諧人格和全面發(fā)展的人本教育，當代高職教育開放性人才培養(yǎng)模式正是適應人本教育理念所做出的現(xiàn)實選擇，以人為本的開放性人才培養(yǎng)模式理應成為高職教育大力援引的教育思想和辦學理念。

（二）開放性教學是高職院校內(nèi)涵建設(shè)的一個必然選擇

高職院校是直面市場需求和社會需要而設(shè)立的，能否以開放的視角及時捕捉市場變化并融入社會成為高職院校生存與發(fā)展的關(guān)鍵。通過開放性辦學能夠突破傳統(tǒng)觀念的局限，及時獲得豐富的市場信息，充分利用校內(nèi)外各種有利資源，增強高職院校的“造血”功能，更好地立于市場競爭的不敗之地。因此，“開放”成為高職院校辦學制度和科學發(fā)展的規(guī)律性特征，開放性教學改革業(yè)已成為高職院校內(nèi)涵建設(shè)的一個現(xiàn)實。高職高專的人才培養(yǎng)目標和辦學定位，決定了高職教育要以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高等技術(shù)應用型人才為根本任務(wù)，但由于學制時間短，實訓實習占用的時間和精力較多，教學任務(wù)重、難度大，學生的職業(yè)化、專業(yè)化要求高，又加上高職學生技能性、工具性傾向突出的群體特點，追求速成的教學效果無疑成了高職院校教學工作的直接壓力。為此，選擇開放性教學模式，實現(xiàn)從教學理念到教學方式的根本轉(zhuǎn)變，有助于提高高職院校教學的針對性和實效性。這就要求教師在教學過程中要樹立開放性教育教學理念，進行課程的開放性建設(shè)，采用適應高職課程特點的開放性教學方法，建立體現(xiàn)高職教育特色的教學模式，促使高職學生全面主動個性化地發(fā)展。因此，開放性教學已毫無疑問具有研究的必要。

基于上述時代背景和高職教育改革發(fā)展的現(xiàn)實，大興開放性教學改革之舉，將成為未來一個發(fā)展階段高職院校教學工作的必然選擇。

注釋：

［1］何傳啟.第二次現(xiàn)代化-人類文明進程的啟示[M].北京:高等教育出版社，1995．56.

［2］解延年.素質(zhì)本位職業(yè)教育—我國職業(yè)教育走向21世紀的戰(zhàn)略抉擇[J].教育與職業(yè)，1998，（5）：48-50.

［3］周明星.論職業(yè)教育的出發(fā)點問題[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2003，（5）：8-11.

［4］馬克思恩格斯全集（第4卷）[M].北京:人民出版社，1958.514.

［5］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會（編著），上海師范大學外國教育研究室（譯）.學會生存：教育世界的今天和明天[M].上海：上海譯文出版社，1979．259.

［6］王秦輝.注重學生個性發(fā)展努力培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才[J].中國電力教育，2008，(6)：75-76.

［1］黃日強，許惠清.能力本位職業(yè)教育特征[J].外國教育研究，2000，（5）：56-58.

［2］王敏勤.由能力本位向素質(zhì)本位轉(zhuǎn)變-職業(yè)教育的變革[J]，教育研究，2002，（5）：65-66轉(zhuǎn)72.

［3］夏建國.技術(shù)本科教育的理論與實踐[D].華東師范大學博士學位論文，2007.

［4］張淼.傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的審視[J].江蘇技術(shù)師范學院學報，2008，（6）：29-31.

G710

A

1008-7508（2012）08-0045-02

本文為福建省心理學會十二五規(guī)劃立項課題《高職院校心理健康教育課開放性教學研究》（編號：B201112）的部分成果，作者為項目負責人。

2012-07-05

劉凌霜（1966—），女，福建仙游人，漳州衛(wèi)生職業(yè)學院副教授，心理學教研室主任。研究方向：心理教育；課程與教學；德育原理。