大學英語教師課堂話語調查分析

萬 莉 王珍平

（江西理工大學 外語外貿學院，江西 贛州 341000）

教師話語是指在外語課堂上教師為組織和從事教學所使用的語言，是教師行為的重要組成部分。教師話語不僅在課堂教學中起著關鍵作用，也會對學習者的語言習得產生極大的影響。理想的教學效果是教師憑借出色的語言組織將教學內容完美呈現達到的。教師話語有如橋梁，為學習者提供可理解的輸入，是學習者語言輸入的一個重要途徑。因此，教師話語的質量和數量對二語習得起著決定性作用。研究高校英語課堂中的教師話語，必將為大學生二語習得的探索提供一些線索和啟示。

在大多數的英語課上，課堂的中心往往是教師，大學英語課也不例外。教師的講解占用了大部分的授課時間，而師生之間以及學生相互之間的交流則較少。近些年，一些國外的語言學家在大量二語習得研究中發現課堂互動極其重要，并進一步認識到教師話語還可為學習者營造交流環境，創造交流機會，并幫助他們通過交際和意義協商來促進語言學習。國內一些學者對教師話語也進行了大量的實證研究，但是大多局限于教師個人的話語技巧，如語調、語速、詞匯等。本研究試圖通過對教師課堂話語的全面系統分析來尋求更好的語言習得環境。

根據美國語言學家Stephen Krashen的輸入假設理論，“理解語言輸入是語言習得最基本的途徑”［1］（P122），因此，使學習者盡可能多地接受可理解的輸入才是語言教學的關鍵。而二語習得研究者Swain提出的輸出假設則認為，“雖然可理解的輸入對二語習得十分重要，但并不能保證學習者在語法準確性方面達到近似本族語者的水平，學習者必須通過有意義的語言運用才能達到這一點。”［2］（P45）雖然兩位學者的觀點各有側重，但撇開理解語言輸入和語言運用孰輕孰重不談，我們有理由認為，二者對于二語習得都至關重要。

一、研究設計

本研究采用自然調查的教學研究方法，隨機選取了我校八位英語教師，8位教師中有2位為初級職稱，3位中級職稱，3位副高職稱；使用教材為《大學英語精讀》（第三版）第1冊及第3冊。班級人數均為50至60人。根據入學摸底考試情況，學生英語平均水平為中等英語學習者水平。研究者分別對八位教師的大學英語精讀任一堂課進行錄音，并作為一個觀察者記錄課堂情況，包括教學內容、教學安排等，而后將課堂錄音精確地轉寫，形成一個56000字左右的大學英語課堂話語語料庫。考慮到來自四個專業的八個教學班隨機選取的一堂課，對于全校范圍內的英語課總數來說，取樣較少，難免有一些偶然性和片面性，所以本研究還對學生進行了問卷調查，讓學生根據英語課平時的上課情況，對教師話語和課堂教學進行評價，如此便能獲取更為全面的信息數據。

基于這個課堂錄音轉寫的語料庫，本研究從教師話語量、提問方式以及反饋方式三個方面對大學英語課堂上教師話語進行了較為全面的分析，以發現其中存在的問題，并嘗試探求解決的途徑。

二、研究結果與分析

（一）教師與學生話語量比較

我們根據課堂錄音，對教師與學生課堂上的話語量進行了統計，結果見表1。

表1 教師話語和學生話語在課堂上所占的比例

表1中的數據表明，在所研究的課堂中，教師話語占課堂時間的49%～78%，而學生的話語僅占課堂時間的9%～40%。從這一結果來看，教師是課堂的主導者，教師講解在課堂中仍具有主導性。這種主導性在高年級階段的法學專業和會計專業有所削弱，從原來的55%和58%下降至49%和56%，而這兩個專業的學生話語則有了大幅度的提升，從之前的27%和22%提高至38%和40%。不過由于學生話語的提高，相應減少的是其他活動時間，所以這種轉變并未改變教師話語的主導地位。在自動化和采礦專業，教師話語占主導的局面愈加明顯，從原來的55%和58%上升至75%和78%。問卷調查結果顯示，四個專業的低年級學生傾向教師為課堂主導的比例分別為法學67%、會計69%、自動化72%、采礦70%，由于法學和會計專業學生普遍英語基礎比自動化與采礦專業的學生好，隨著英語積累的增加，到了高年級，近85%的學生要求有更多的課堂發言時間。相比之下，后兩個專業的學生由于基礎更為薄弱，面對更高要求的英語學習和考評時，他們的學習熱情和信心與日俱減，到了高年級，只有10%的學生要求教師為課堂的主導。由此可見，對待不同專業的學生需要采取不同的引導方式。

（二）教師的課堂提問方式

問答是最主要的師生課堂互動模式。在教學中，提問是一門學問。一個好的問題，可以在學生的腦海里激起千層浪。教師不僅可以此活躍學生思維，引導學生積極參與課堂，還可以促使學生通過回答問題發現自己語言中存在的缺陷并進行適當的調整，提高其語言的可理解性。

教師課堂提出的問題大致分為兩種，展示性問題和參考式問題。展示性問題是指有一定的答案標準的問題，而參考式問題則無固定答案，學生可以自由發揮。展示性提問不是為了自身能獲得新的知識，其目的在于考察對方是否知道這類知識，如What’s the capital of China是一個展示性問題，而What have you lived for就屬于參考式問題。我們對課堂上教師的提問方式進行了統計，結果如表2所列。

表2表明，教師的提問數量在各專業各年級之間存在較大差異，法學和會計專業的課堂提問從低年級到高年級呈上升趨勢，而且參閱式提問的次數大幅度上升。而自動化與采礦專業的課堂提問則是完全相反的情況，不僅高年級課堂的提問次數比低年級有所減少，且絕大多數都是展示性提問。差異雖然存在，但所有的專業和年級基本上有一個共同點，即展示性提問依然占多數。然而，比起展示性問題，參考性問題更有利于打開學生的思路，促進學生的語言習得。

通過課堂觀察，多數展示性提問中教師不指明答題對象，學生一般集體回答，調查問卷中也表明65%的學生更愿意在集體回答的氛圍中自覺發言。教師自問自答的現象在課堂中也屢見不鮮，在自動化與采礦專業的課堂上尤為常見。這往往是由于教學時間的局限和教學任務的壓力，教師無法給予學生充足的時間思考而急于給出答案，但這樣一來就剝奪了學生積極思考和主動表達的機會，久而久之會讓學生產生惰性。

表2 展示性問題和參考性問題在課堂上所占的比例

（三）教師的反饋方式

教師反饋即教師對學生行為做出的反應，大致可分為積極反饋和消極反饋兩種。調查中，教師大多采用的是積極的反饋方式，而很少指出或糾正學生的錯誤。積極反饋確實能鼓勵學生，增加他們的學習動機，但如果教師只是給出簡單籠統的諸如“Good”、“Well done”之類的肯定評價，對其回答中的語言錯誤卻只字不提，更不及時予以糾正，該名學生及其他會犯類似錯誤的學生很有可能誤以為這種語言錯誤是可接受的，而另一些辨別能力還不夠強的學生也有可能會被誤導，甚至將其內化為知識結構的一部分，這對二語習得是非常不利的。問卷調查的結果表明，79%的學生希望教師針對學生的回答給予積極評價的同時，可以和緩地告知其答案中的語言錯誤，只有8%的學生喜歡簡單表揚的教師反饋，其余13%的學生認為，對有語言錯誤的回答，教師應直截了當地告知；此外，值得一提的是，有68%的學生表示，簡單的表揚方式對他們已經不能起到明顯的鼓勵作用。Nunan也曾提到，“籠統、單一的表揚方式，例如‘Good’、‘Very good’并不能產生良好的效果。”［3］（P150）

三、針對教師話語質量的建議

在教師話語量方面，針對整體英語基礎較好的專業學生，諸如法學專業、會計專業，教師應從大一起就為學生提供盡可能多的英語發言的機會，使他們的英語學習動機最大化。理工科院校過半的學生英語基礎偏弱。針對這些整體英語基礎較弱的學生，教師應給予他們更多的耐心和鼓勵，以防止學生的學習熱情隨著學習內容難度的增加而減退。教師應避免由于教學任務的壓力而過多地剝奪學生發言的機會，畢竟教學的最終目標也是學生語言能力的提高。在提問方式方面，教師應多進行參閱式提問，以刺激學生形成用外語思考的習慣。針對這些整體英語基礎較弱的學生，在低年級階段可多進行展示性提問，以增強他們的學習信心，但隨著學習的深入，教師應循序漸進地增加展示性提問的難度，并逐漸增加參閱式提問，從而達到潤物細無聲的效果。在反饋方式方面，教師應多采取積極的反饋方式，在積極肯定的同時，對其進行中肯的點評，如果有語言錯誤，應使用得當的語言告知。

教師話語既是實施教學的有效工具，也是目的語可理解輸入的重要來源。［4］它對外語課堂習得的重要性顯而易見。本文對教師的課堂話語量、提問方式及反饋方式進行了深入的調查研究，分析探討了其中存在的問題，并提出了相應的建議。總的來說，不管是基礎較好或是較弱的學生，都更愿意接受老師熱心的鼓勵，耐心的幫助，并希望老師能指導他們積極地參與課堂交際活動，使其自身的語言習得能在一個良好的環境下更上一個臺階。

［1］Krashen，Stephen.The Input Hypothesis：Issues and Implication［M］.London：Longman，1985.

［2］Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning［A］.Oxford：Oxford University Press，1995.

［3］Nunan，D.Second language teaching and learning［M］.北京：外語教學與研究出版社，2000.

［4］周星，等.大學英語課堂教師話語的調查與分析 ［J］.外語教學與研究，2002（1）.