肯尼斯·伯克的“認同”學(xué)說在英漢翻譯教學(xué)中的應(yīng)用研究

郭偉恩

（福建信息學(xué)院，福建 福州 350003）

引言

當今的信息社會對英語人才的需求，特別是對有一定專長同時又具備英漢翻譯能力的人才需求越來越大。目前我國翻譯教學(xué)以外語專業(yè)本科生為主體……翻譯專業(yè)的人才培養(yǎng)不能形成合理的層次和系列，這種狀況無法滿足我國經(jīng)濟建設(shè)對各類翻譯人才的大量需求[1]。外語專業(yè)所培養(yǎng)的有限的翻譯人才已經(jīng)很難滿足當今市場的需求，因此，把目光轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)性強的高校非外語專業(yè)，重視這些學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)是當前的大勢所趨。

盡管高校非英語專業(yè)也十分重視學(xué)生英漢翻譯能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力。但在實際的教學(xué)中，教師只重視學(xué)生語言技能的訓(xùn)練，把翻譯看作是語言框架內(nèi)的雙語轉(zhuǎn)換，學(xué)生往往拘泥于語言的表層結(jié)構(gòu)，追求語義的對等，譯文違反了目的語受眾的交際規(guī)范。對于這些經(jīng)歷過高考，外語能力已經(jīng)達到中級或更高水平的高校大部分非英語專業(yè)學(xué)生來說，他們面臨的主要困難是缺乏在一定語境中正確理解和得體表達的能力，即：運用語言進行交際的能力。學(xué)生雖有足夠的語言表達能力，會翻譯出語法正確的句子，但卻無法實現(xiàn)有效的言語交際。因此，要解決學(xué)生翻譯中出現(xiàn)的誤差，應(yīng)是更多地表現(xiàn)為如何使語法正確的譯文更容易讓目標語讀者接受。

修辭作為一門“有效使用語言的藝術(shù)”，其內(nèi)容滲透到語言教學(xué)的各個層面，包括跨文化交際、語境、語用、篇章等。作為一種表達和接受互動的交際活動，修辭是漢英雙語轉(zhuǎn)換中不可忽視的重要因素，修辭過程的恰當駕馭將直接影響到翻譯的質(zhì)量。為了有效地提高高校非英語專業(yè)學(xué)生的整體翻譯水平，本人將肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）的“認同”修辭理論運用于高校翻譯教學(xué)。本研究旨在改變傳統(tǒng)翻譯教學(xué)把翻譯視為一種尋求詞匯和句法對等的語碼轉(zhuǎn)換的做法，把視點拓寬到語用、文化、語篇、譯文讀者接受等修辭層面上，引入肯尼斯·伯克的“認同”（identification）學(xué)說，從修辭角度進行翻譯教學(xué)，注重切實培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力，而不是停留在提高學(xué)生的語言能力上。

1.理論依據(jù)

當代新修辭學(xué)領(lǐng)袖肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）認為，人生來就是獨立的個體，總是象征性地對周圍的環(huán)境作出反應(yīng)，通過語言來改變態(tài)度、誘發(fā)行動并建構(gòu)現(xiàn)實。因此，他將修辭定義為：“一些人對另一些人運用語言來形成某種態(tài)度或引起某種行動”[2]。 肯尼斯·伯克提出，修辭活動的本質(zhì)和標志是認同。認同根植于分離，因此，在修辭活動中，人類總是自覺或不自覺地處于一種尋求認同的過程中，而受眾對修辭者的認同（identification），是修辭成敗的關(guān)鍵。修辭者只有盡可能地就雙方共同感興趣的問題與受眾“求同”，才能進行勸說，伯克進而認為勸說實際上是一種合作行為。修辭者在修辭活動之前，根據(jù)受眾的具體情況（包括其情感、認識、信念、好惡、價值取向等）調(diào)試自己的言行，與受眾達成一致，就此而言，受眾參與修辭話語意義的創(chuàng)造。“只有當我們能夠講另一個人的話，在言辭、姿勢、調(diào)、語序、形象、態(tài)度、思想等方面做到和他并無二致，即，只有當我們認同此人的言談方式時，我們才能夠說得動他”（You persuade a man only insofar as you can talk his language by speech,gesture,tonality,order,image,attitude,idea,identifying your ways with his.）[3]。 因此，勸說是認同的結(jié)果。翻譯，作為一種跨語言、跨文化的交際行為，是在“目的語背景中為某種目的及目的受眾而產(chǎn)生的語篇”[4]，其目的是實現(xiàn)譯文在目標讀者中特——譯文預(yù)期的接受者，文本只有被接受者理解并且要讓他們理解才有意義 （a text is made meaningful by the receiver and for the receiver）[5]。 因此，翻譯的成功取決于譯文中傳遞的信息能否為受眾所認同。肯尼斯·伯克的 “認同”修辭學(xué)說所呈現(xiàn)的新視角為翻譯教學(xué)研究提供了新的可能，有助于理解譯文如何展示修辭動機和受眾如何認同譯文。

2.實驗設(shè)計

2.1 實驗對象

本研究對象是福建某高校非英語專業(yè)一年級2個班學(xué)生，共84人。學(xué)生被隨機劃分為實驗組（n=42）和控制組（n=42）進行實驗。在選擇翻譯方向，即英譯漢與漢譯英時，考慮到漢譯英時，作為目標語的英語和用于實驗報告的漢語，易發(fā)生語碼沖突，影響翻譯和報告過程的自然性，因此本研究只考察英譯漢過程。

2.2 實驗設(shè)計

研究初期，研究者開展了對學(xué)生英漢翻譯水平的現(xiàn)狀的問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容包括兩個部分：學(xué)生的現(xiàn)狀及學(xué)生的翻譯策略。兩組學(xué)生人數(shù)共84人，收回84份有效問卷。同時，對兩組學(xué)生分別進行英漢翻譯能力前期測試，內(nèi)容為英譯漢試題，題型涉及四個修辭層面，即，文化、篇章、句法和詞匯。對他們能力考試的成績進行統(tǒng)計，顯示兩組學(xué)生成績的均方差基本相同。該結(jié)果說明兩組學(xué)生的英漢翻譯整體水平總體相當。

翻譯教學(xué)實驗持續(xù)16周，控制組按教學(xué)計劃教學(xué)，不設(shè)專門的英譯漢翻譯理論與實踐教學(xué)，實驗組在不增加課時的情況下，每周抽2課時共90分鐘的課堂時間進行以肯尼斯·伯克的“認同”說為基礎(chǔ)的翻譯教學(xué)模式。在實驗組課堂中，研究者首先介紹“認同”修辭理論，其次采用自上而下的翻譯教學(xué)模式，分別從修辭的四個層面：語用、篇章、句子、詞匯進行英漢翻譯教學(xué)。這種模式有別于傳統(tǒng)的自下而上，即：從語言語篇表面結(jié)構(gòu)開始，依次從詞、句、語篇，最后到語用的過程。根據(jù)這種自下而上的處理方法，翻譯被視為一種尋求詞匯和句法對等的語碼轉(zhuǎn)換，學(xué)生會因而傾向于盡可能緊貼原文，而忽略了文本作為一個整體在目標交際語境中應(yīng)有的作用，這無論對翻譯實踐還是對翻譯教學(xué)都有其短處。

授課時，首先，研究者就所選篇章為學(xué)生進行原文分析，比較原文與譯文讀者在文化背景、經(jīng)驗感受及文化期待等方面存在的不同。在對原文文本情景和譯文文本情景進行比較后，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)翻譯目的，優(yōu)先考慮譯文讀者的需要，實現(xiàn)譯文在譯語語境中的預(yù)期功能。其次是依次從篇章、句到詞層次的講解，給學(xué)生布置各層面的英文文本讓其翻譯，通過比較譯文的目的與原文功能，讓學(xué)生識別在翻譯過程中將要出現(xiàn)的問題及采取的相應(yīng)策略。在整個授課過程中，研究者注重培養(yǎng)學(xué)生的修辭的“認同”意識，要求學(xué)生充分考慮不同文化的翻譯慣例及譯文讀者的社會文化知識、對譯文的期待、理解能力等因素，根據(jù)譯文預(yù)期要達到的目的或功能，引導(dǎo)學(xué)生使用符合譯語文化觀念和習(xí)用語言結(jié)構(gòu)模式的表達方法，使譯文語言對譯語受眾發(fā)揮良好的影響力。

2.3 實驗結(jié)果與分析

2.3.1 問卷結(jié)果與分析

通過對兩組學(xué)生英漢翻譯水平的現(xiàn)狀及翻譯策略的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生對翻譯學(xué)習(xí)有興趣，希望通過翻譯學(xué)習(xí)提高聽、說、讀、寫、譯的綜合能力（見表1），但是學(xué)生對翻譯過程中策略的認知策略很模糊、隨機，他們往往沒有顧及目的語的文化特征及目標讀者群的特點，因此往往難以保證譯文文本的信息明確（見表2）。

表1 ：學(xué)生對翻譯課態(tài)度的調(diào)查結(jié)果

表2 ：學(xué)生翻譯策略調(diào)查結(jié)果

問卷調(diào)查分為兩個部分，第一部分了解學(xué)生對翻譯課的態(tài)度，其統(tǒng)計結(jié)果通過百分比來表示。第二部分對學(xué)生翻譯策略的使用情況的10個小項問卷采用Likert記分制，該部分每題有五個選項，其中A代表1分，B代表2分，C代表3分，D代表4分，E代表5分。每一題的平均分越高，則代表學(xué)生對翻譯策略的使用了解越透徹。

表1結(jié)果表明，90%以上的學(xué)生對翻譯學(xué)習(xí)有興趣，但大多數(shù)學(xué)生認為翻譯課時安排很缺乏。半數(shù)以上的學(xué)生希望通過翻譯學(xué)習(xí)提高聽、說、讀、寫、譯的綜合能力，30%以上的學(xué)生希望能通過翻譯學(xué)習(xí)形成和培養(yǎng)一定的專業(yè)翻譯能力。

由表2可知，第1~3題針對翻譯工作開始前的準備階段的平均得分為2.2，說明學(xué)生在著手翻譯前基本沒有分析翻譯的目的、譯文的功能、目標受眾的情況及譯文的接受環(huán)境等，這也反映了學(xué)生翻譯前所進行的準備工作很不充分，缺乏把握整個翻譯的過程的宏觀策略。第4~10題關(guān)于學(xué)生對翻譯過程中策略的認知情況的平均得分為3.2，說明大部分的學(xué)生不會從譯語角度檢查譯文的正確性和流暢性，譯文往往違反了目標受眾的文化規(guī)范。

2.3.2 測試結(jié)果與分析

表3 ：英漢翻譯能力測試前后成績對比

表4 ：翻譯能力測試各層面錯誤率對比

由表3可知，實驗前兩組學(xué)生的英漢翻譯整體水平并無顯著性差異，控制組成績甚至還高于實驗班1.39分，實驗后，兩組翻譯成績差異明顯，控制組的成績提高了1.49分，而實驗組的成績則提高了3.61分。就置信區(qū)間（confidence interval）而言，當置信度為95%時，兩組實驗后成績的離散度均有所降低，成績波動減小，成績分布較實驗前更集中，該結(jié)果說明學(xué)生的英譯漢水平有所提高，但相比控制組，實驗組在實驗后成績的離散度更小，其變化范圍則由原來的±1.32縮短為±0.79，相比控制組實驗后的±1.24還低±0.45，這說明實驗組的翻譯成績分布比控制組的更為集中，該組學(xué)生的英譯漢翻譯整體水平比控制組提高得更為顯著。

表4結(jié)果表明，實驗后，在能力測試的詞匯、句子、語篇及文化四個層面，控制組和實驗組的錯誤率均呈下降趨勢，控制組的下降幅度分別為1.8%、4.8%、6.9%、5.3%，而實驗組則分別為7.7%、12.3%、16%和10.9%。顯而易見，相比控制組，實驗組的錯誤率下降幅度更大些，分別高出5.9%、7.5%、9.1%、5.6%，該結(jié)果說明16周的常規(guī)學(xué)習(xí)對控制組學(xué)生的英漢翻譯能力有一定的改善，但學(xué)生的翻譯水平并無顯著提高，而實驗組在各層面上的成績均優(yōu)于控制組，尤其在語篇層面更為明顯。這些數(shù)據(jù)的結(jié)果分析表明，通過該研究，實驗組的學(xué)生在英漢翻譯能力方面取得了以下的成效：

（1）語言系統(tǒng)能力相應(yīng)提高，他們的譯文習(xí)作具有合語法性和可接受性；

（2）語言得體表達能力提高顯著，表達具有得體性，能根據(jù)具體語境選擇恰當?shù)谋磉_方式，取得較為理想的表達效果；

（3）語言的文化適應(yīng)能力有所改進，翻譯時能考慮到目標受眾的社會文化心理習(xí)慣，理解譯文如何展示修辭動機和受眾如何認同譯文，力求以符合目的語受眾的思維、情感方式來表達源語的社會功能。

實驗結(jié)果表明，與傳統(tǒng)的英漢翻譯教學(xué)方法相比，將認同修辭說運用到高校非英語專業(yè)的英漢翻譯教學(xué)中，有利于學(xué)生英漢翻譯能力的提高。

3.“認同”修辭學(xué)說對翻譯教學(xué)的啟示

3.1 加強學(xué)生語篇意識的培養(yǎng)

語言交際總是以語篇的形式出現(xiàn)，語篇是交際互動過程（communicative interaction）的語言體現(xiàn)[6]，而語篇意識，則是在翻譯實踐中始終強調(diào)篇章在交際過程中的完整性和一體性[7]。翻譯活動所處理的不是一個個孤立的詞句，而是互相聯(lián)系和制約的詞語和句子，為一定的交際目的，按一定格式，有機地組合在一起的語篇，因此，把篇章作為交際行為去審視翻譯質(zhì)量是非常重要的評判原則。譯文的形態(tài)首先應(yīng)該由目標語境中所要求的功能和目的決定，目的隨接受者的不同而改變。教師應(yīng)跳出以往翻譯教學(xué)糾纏詞句等微觀層面的框框，培養(yǎng)學(xué)生建立明確的語篇意識，引導(dǎo)學(xué)生分析譯文質(zhì)量時顧及目的語的文體規(guī)范、交際等值、篇章的連貫性及可接受性（acceptability）。至于學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的語法和詞匯錯誤，教師要站在譯文讀者的立場上去衡量這個錯誤對理解譯文的影響程度。在評價了譯文的宏觀翻譯的大前提后，才是微觀翻譯問題，即篇章的細節(jié)問題，如詞語的理解和表達。

3.2 注重學(xué)生雙文化能力的培養(yǎng)

對真正成功的翻譯來說，雙文化能力甚至比雙語能力還要重要，因為詞語只有在發(fā)揮其功能的文化中才有意義[8]。譯文作為交際媒介，其功能只在具體的社會文化背景中才能發(fā)揮。翻譯時若不充分考慮譯文讀者的認知環(huán)境，將很難取得譯文的讀者效應(yīng)，實現(xiàn)其翻譯目的。學(xué)生在選擇翻譯策略時，必須顧及雙方文化意識和規(guī)范的差異，依據(jù)翻譯目的和功能的不同作調(diào)整。翻譯過程中，教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生將原語語篇放在相應(yīng)的情景中去加深理解，其次針對譯語與源語的文化差異進行必要的信息補充和詮釋，以使譯文符合目的語受眾的交際規(guī)范，具有與原文語篇同等的可接受性。

3.3 注重學(xué)生宏觀翻譯意識的培養(yǎng)

對翻譯教學(xué)來說，其任務(wù)是使學(xué)生建立分析翻譯目的和篇章類型，選擇翻譯策略的意識，認識不同的翻譯目的將相應(yīng)帶來的不同翻譯產(chǎn)品。譯者必須首先顧及譯文如何體現(xiàn)作者的動機，是否與目的語社會文化規(guī)范相協(xié)調(diào)，然后才是如何在目的語中用恰當?shù)脑~語表達的問題。前者是宏觀的，后者是微觀的。翻譯教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生宏觀的翻譯意識，使他們認識到翻譯不是個人行為，而是社會交際行為。教師可根據(jù)具體的“翻譯要求”（translation brief），向?qū)W生說明譯文應(yīng)發(fā)揮特定功能的環(huán)境，以便讓學(xué)生能根據(jù)翻譯目的、目標受眾等確立翻譯策略，養(yǎng)成綜合考慮翻譯環(huán)境的習(xí)慣。

4.結(jié)語

翻譯作為面向譯語受眾的跨語言、跨文化的交際活動，也是一種修辭活動。在這種雙語轉(zhuǎn)換過程中，譯者，作為修辭者，必須贏得受眾的善意，使受眾覺得他認同于他們喜聞樂見的各種話浯成分，這是成功進行任何說服的必要條件之一[9]，即，實現(xiàn)成功的交際的有效保證。從教學(xué)方面來說，希望通過本研究，提高學(xué)生的語言能力的同時，提高學(xué)生的交際能力，培養(yǎng)學(xué)生在翻譯中的創(chuàng)造性；同時希望能完善當前的翻譯培養(yǎng)體系，使翻譯教學(xué)更好地適應(yīng)全球化背景下文化與經(jīng)濟發(fā)展的要求。其次，從科研方面來說，希望本課題的研究能為翻譯教學(xué)研究提供一些理論指導(dǎo)與啟示,并轉(zhuǎn)變一些舊的傳統(tǒng)觀念，創(chuàng)造最佳的翻譯教學(xué)環(huán)境。

[1]黃國文.中國翻譯教學(xué)現(xiàn)狀初探[A].劉重德.英漢語比較與翻譯2[C].上海外語教育出版社，2004.380.

[2]胡曙中.英語修辭學(xué)[M].上海外語教育出版社，2002.255.

[3][8]劉亞猛.追求象征的力量[M].北京：三聯(lián)書店，2005.110，112.

[4][5]Nord Christian.Translating as a Purposeful Activity：Functionalist Approaches Explained[M].上海外語教育出版社，2001.12，31.

[6][7]李運興.語篇翻譯引論[M].中國對外翻譯出版公司。2003.17，19.

[9]Nida，E.A.Language，Culture and Translating [M].Inner Mongolia University Press，1998.308.