在中日比較中探索我國教師進修改革的途徑

馬瑩 王林毅

教師進修是繼教師的培養和任用之后，教師教育的第三個階段。與具有準備階段意義的教師培養相對，教師進修具有繼續教育的意義。教師進修對教師素質的提高、教育體質的改革、教育水平的發展等都具有非常重要的意義。

在我國直到上世紀80年代中期，教師進修才被重視起來。由于經濟體制和教育體制改革的實施，教師進修作為“教育發展的對策”被擺在重要的位置。進入上世紀90年代，在終身教育的潮流中，教師進修的重要性才終于被國家和社會重視起來。因此，教師進修事業在我國的起步比較晚，各方面的發展還不夠完善。而日本從上世紀40年代末就對教師進修予以了高度的重視，發展至今教師進修的水平已經向著較高的階段邁進了。形成了制度完善、形式多樣、時間靈活、內容全面等諸多特色的教師進修體系，從而提高了教師的素質和能力，進而帶動了教育水平的提高。

一我國教師進修的現狀

1制度和實施

我國《教師法》的第十八條規定：“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優秀青年進入各級師范學校學習。各級教師進修學校承擔培訓中小學教師的任務。非師范學校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務。各級師范學校學生享受專業獎學金。”

我國的教師教育分為職前培養和職后培訓兩大系統，而教師培養和進修屬于不同的行政管理范疇。教育部的主要任務之一是制定有關教師培養和教師進修的計劃。教師進修的實施主要包括兩大部分：其一是成人教育范疇，包括參加電大、夜校的學習；自學參加成人自學考試；參加普通教育機關開辦的學習課程、通信教育；在教育學院、教師進修學校的學習。其二是師范教育范疇，包括參加國家重點師范大學、普通師范大學、各省級師范大學開辦的在職教育課程、通信教育、夜間教育。實施教師進修的機關有教育學院、教師進修學校、師范大學開辦的電大、夜大以及進行成人教育的其他機關等。

2進修目的

首先是以取得學歷為目的。沒有達到規定學歷的，或想取得更高學歷的在職教師屬于這一類。其次是以提高教師素質為目的的。主要對象是完成了師范專業的學習，但還沒有適應現場教學的新教師。《教師法》中規定，新教師的試用期為一年，對于不合格者要延長試用期限。最后是與學歷無關，為了補充或更新知識而參加進修的。隨著社會的進步和科學的發展，經常更新知識、終身學習的意識逐漸變強了。

3形式和內容

進修的形式分為脫產、半脫產、業余、遠程教育和校內進修。脫產學習就是一定時間內離開任職單位，在進修學校參加全日制學習的形式；而半脫產是不完全離開單位，利用日常的一定時間參加學習；業余進修是在業務以外，參加夜校或電大的學習；遠程教育是指利用電視、衛星教育等科技手段進行的教育。各種形式的進修內容主要還是傳統的教育內容，與教師培養期間的學習科目及內容重復的情況很多。

二日本教師進修的特點

1制度和政策

日本的教師進修制度的基本框架是以教育制度的確立為基礎而形成的。1949年《教育公務員特例法》和《教育職員許可法》的制定，確立了教職制度的法的基礎。以此為基準，關于教師的培養、任用、進修的制度也制定了。特別是在《教育公務員特例法》的第19、20條中，明確地規定了作為教育公務員的職責性的進修、進修機會的保障等權利和義務。

20世紀50年代到60年代，以校長和管理職務、骨干教師為對象的教師海外派遣進修事業、教育課程研究集會等，由教育部作為國家的研究事業而實施。當時的特征是以校長、教導主任等職務的管理層為基礎展開的。20世紀70年代以后的教師進修事業有了新的特征。圍繞著教師社會地位的改善、工資等待遇改善的政策出現了新的動向。甚至，對于在職進修最劃時代的政策具體化了，那就是《關于培育教職員的新大學、新研究院的構想》。其結果是成立了兵庫、上越、鳴門各教育大學。20世紀80年代以后，教師的質量開始被重視。1982年，教育部提出了《關于教員的任用和進修》，其中有《進修的體系性的整備充實》、《校內進修的改善充實》、《初任教職員的進修》、《進修指導者的確保》的提議。20世紀90年代以后，為了提高教師的能力，制定了《關于積極利用碩士課程的培養教員的做法———在職教員的再教育的推進》等具體政策。

2實施機構

首先，文部科學省（即日本的教育部）作為教育行政機關實施的教師進修事業。其中包括文部科學省直接主管實施的；作為各省市的共同事業而實施的；委托各省市實施的；各省市實施事業的輔助金；研究組和研究團體的獎勵及補助；教職員的海外派遣事業；教育研究中心等的設施設置等等。

其次,文部科學省及各省市村鎮對于教師進修的作用。文部科學省在教師進修中所占的位置是以進修事業為主體，在對進修事業及教育研究活動的獎勵和補助中也占據著很重要的位置。規制教科書和教育課程等教育內容的同時，指導作為進修的做法、教育活動主體的教師實踐。省級教育委員會是保障教職員進修機會的行政上的主體。市鎮村的教育委員會不具有任免的權利，也不負擔教職員的工資，只起到服務監督的作用。

最后，進行教師進修的機關。進修體制是由校內進修、教育行政機關和教育中心等的進修，民間教育團體等的進修，在大學·研究生院的進修，以及教職員組合等的進修構成的。

3進修的種類

日本教師進修的種類分為自主和行政、校外和校內、長期和短期，還有新教職員、骨干和管理職位（校長、教導主任）等。所有形態的進修都是以教職員素質的提升為目的的。

所謂行政進修是指行政機關計劃實施的進修，教育委員會主辦的新教職員進修就是其中之一。所謂自主進修就是指教師自主的計劃、實施、參加的進修，例如在自己家里進行的進修、參加各種民間研究會等。教師進修必須貫徹自主性的原則，因此，自主進修是教師進修的根本。從這個觀點出發，主張“自主進修對于行政進修具有優先性”、“行政進修對于自主進修具有輔助性”的原則。

校外進修是以學校外部為進修場所的總稱。但是，成為教師進修主流的多是校內進修。校內進修就是教職員以自己工作的學校為舞臺的進行的集體性的進修。雖然不是完全不包括校內的個人進修，但是原則上全校性規模的，一般還包括集體性的共同進修。

4進修內容

日本教師進修的目的主要是通過學習具有階段性、高度性和深化性的教育內容，來提升教師的素質。具體來說，進修內容要能保持好專業性和一般性、實踐性和理論性的平衡。專業性的知識是實施教育活動的直接且必要的東西，而一般性的知識是支持教師的教育活動向更深更遠發展的支柱。另外，在教師的進修中，保持實踐性和理論性的平衡也是很必要的。前者對教育實踐直接起作用，后者不僅與實踐有著很深的關系，又是與實踐有著一步之隔的理論性的研究。

三教師進修的改革

1完善制度，擴充機構

與我國的教師進修制度相比，日本的教師進修制度更加系統和具體化。我國的教師進修制度和具體政策也應該從各個方面完善起來，不能只停留在計劃的高度。例如，針對不同對象（新教師、骨干教師、管理層等）的進修制度；針對不同形式（個人、集體、脫產、業余等）的進修制度；推進教師進修事業發展的具體政策；保障進修質量的政策等等。

我國的教師進修機構主要是各類大學、師范大學以及進修學校，形式比較單一。因此，有必要加大各種研究團體、學會、民間教育團體等在教師進修中的作用。各省市縣級教育委員會應當加大對教師進修事業的財政上的支持和質量上的監管。

2找準重心，豐富內容

現在的教師進修多是以取得學歷為目的的，而教師進修機構也一直將工作重心放在教師的學歷補償教育上。而真正意義上的教師在職培訓基本處于副業地位，知識陳舊、實用性不強。教師的非學歷繼續教育退居其次，教學質量并沒有實質性的提高。因此，應當把工作重心轉移到提高教師的素質和能力的培養上。

內容上不能總是照抄職前教育的傳統教育內容，而是要多學習具有階段性、高度和深度的教育內容，使其能真正達到提高教師素質的目的。各進修機構應當多進行實際調查并根據不同時期及教育水平的需要，不斷改進、充實和完善進修內容。嶄新的、豐富的且實用性的內容對于參加學習的教師自然更有吸引力，進而增強教師的積極性和主動性，從而更好地達到進修的目的。并且，不僅要強化自己的專業學習，提高自身的業務水平，還要開拓視野，豐富各方面的文化知識。再者，要注重理論水平和實踐能力的同步提高。把理論知識盡可能地應用到自己的教育教學中，做到理論聯系實際。

3重視校內進修，加強自主進修

校內進修應當成為教師進修的主流。通過校內集體性的進修不僅可以促進教師間的相互交流、取長補短，還可以增強團隊精神。使之成為教師間交流經驗、發現問題、共同進步的平臺。校內進修的實施可以針對本校或本年級學生的學習情況制定計劃、有側重地實施，因此比起校外進修更具有針對性和實效性。

進修的自主意識是提高進修質量的內在保證。由學校或教委組織的進修具有普遍性和一般性，而教師的自主進修更具有針對性。最了解自身情況的莫過于自己，教師可以根據自己在教學或工作方面的需要和不足，有針對性地進行進修。包括個人獨立研修，參加學會、研究會等。這樣能更有效率地彌補不足、拓寬知識。通過自主進修還可以對自己感興趣的領域進行更深入的學習和研究。

綜上所述，參考日本教師進修體制的豐富經驗，再結合我國的實際情況，制度的完善、內容的豐富、以校內為主等是我國教師進修改革的可借鑒并可行的途徑。

參考文獻

[1]楊天平.中國教師教育制度改革的戰略審思[J].中國教育學刊,2009(6).

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