新建本科高校微格教學存在問題及對策研究：以長江師范學院微格教學為例

王 露

（長江師范學院 外國語學院，重慶 408100）

1 前言

微格教學 （Microteaching），意為微型化教學，或“錄像反饋教學”等。它是1963年由美國斯坦福大學D.Allen和他的同事A.Eve首先開發建立的。微格教學運用電教手段，系統訓練教師的教學技能，從操作層面上對傳統的教學技能培訓方式進行了積極的改造。作為一種比較先進的訓練教師教學技能的教學方法，它很快地普及到我國各個師范院校及各個中小學的教育教學過程之中，成為高等師范學校師范生和在職教師掌握課堂教學技能的有效的培訓方法。從微觀看來，趙玉[1]將其應用到對學生的說課技能的培養中，林嬋[2]談到了指導教師的指導作用。而更多的則是從宏觀上探討微格教學應用中出現的問題及其對策。但是，由于各學院間師范生素質的差異、指導教師水平的高低等因素都會影響到微格教學使用的效果，本研究立足于長江師范學院，調查本校英語師范專業學生使用微格教學中出現的具體問題，啟發教學法老師和試講指導老師進行反思，探討如何進一步有效地提高微格教學的使用效果，培養掌握較高微格教學技能的師范生，以適應重慶山區中小學英語教學的需要。

2 微格教學

2.1 微格教學的定義

微格教學最初是由Allen博士等人在 “角色扮演”的教學基礎上，“利用錄像設備實錄受訓者的教學行為并分析評價，以期受訓者在短期內掌握一定的教學技能”[3]。因此Allen博士將其定義為：“一個有控制的實習系統，它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。”[4]。其后，英國微格教學專家G.Brown認為 “它是一個簡化了的、細分的教學，從而使學生易于掌握”。當其在20世紀80年代初傳入我國后，北京教育學院微格教學課題組經過六年的實踐和研究，認為 “微格教學是一個有控制的實踐系統，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下學習，它是建立在教育教學理論、視聽理論和技術基礎上，系統訓練教師教學技能的方法”[3]。這三個定義實際上是對整個微格教學認識不斷完善和補充的過程，都抓住了微格教學的系統控制性和特定目的性，即針對特定教學行為的訓練。

在具體的實踐和研究基礎上，林嬋 （2001）總結出了微格教學的基本教學過程，如圖1所示：

圖1 微格教學的基本過程

這個流程圖還可以進一步概括為三個階段：第一階段是教前階段，鉆研標準，分析教材，備內容，備學生，備教法；第二階段是教中階段，主要是教學策略設計；第三階段是教后階段，主要是評價、反饋、修改。也就是按照觀摩—訓練—反饋—評價的順序來進行微格教學。

2.2 微格教學的優勢

與傳統的以教師為中心的灌輸方式相比，微格教學具有以下優勢：“觀摩——反思——體驗——歸納——展現”。

2.2.1 訓練目標明確。微格教學只集中對某一兩個教學技能加以訓練，受訓者無論是在編寫教案，還是在角色扮演的過程中，都會目標明確，有的放矢。由于教學目標小，無論是指導老師的評價，還是受訓中扮演學生的學生和老師之間的互評，目的性都很強。通過對其訓練技能的細微觀察，有針對性地提出深刻的批評意見和有建設性的建議，受訓者更容易掌握所訓練的技能。

2.2.2 訓練方法先進。首先，微格教學訓練的小組人少，便于受訓教師控制，受訓教師不會將時間花在技能訓練之外的內容上。其次訓練技能單一，便于指導教師、同行與自我評價。加之真實情景的聲像記錄能提供真實的反饋，被培訓者能夠對自己所存在的問題做到心服口服，并可促進同行之間的相互學習。

2.2.3 反饋及時。一個簡短的微型課程完成后，通過錄像重放，受訓者可及時自我進行觀察和分析，發現教學中的優點與不足。受訓者還可邀請自己的好朋友一起觀看錄像，聽取他們的批評和建議。在與指導老師和其他同學的討論中，還可獲得更多的改進建議。

2.2.4 創新。由于微格訓練中學生的扮演者不是真實的學生，受訓小組成員，受訓者的心理壓力較小，利于他們大膽地將所訓練的教學技能靈活應用。另外，根據大家的討論意見，受訓者可以改進自己的方案，或另辟蹊徑，能夠逐步加深對某一技能的理解與掌握，實現創新教學。

3 長江師范學院外國語學院英語專業的微格教學實驗

3.1 實驗目的

我校微格教學的理論與實踐研究始于1996年。學校領導始終將微格教學作為一項重要的教學工作來抓：（1）先后多次組織教學管理人員和中學教學法老師開展學習討論，從 “樹品牌、求生存、求發展”的高度統一認識微格教學的重要作用；（2）制定各種微格教學的政策和文件，如 《微格教學實施意見》（2000），《關于“加強微格教學技能訓練指導，提高微格教室利用效率”的決議》（2008）等。那么，微格教學在具體的實踐過程中，效果如何呢？有些什么不足？今后的微格教學應該如何進行？為了搞好微格教學，這些問題都是迫切需要了解和解決的。

3.2 實驗對象

本實驗選擇了長江師范學院外國語學院英語師范專業2005、2006、2007和2008級的700多名學生作為研究對象。主要基于以下考慮：（1）2005年新校區建設基本完成并投入，學生遷入新校園，微格教室數量基本能滿足學生訓練的使用；（2）連續調查四年學生使用微格教學的情況，更能反映出具有代表性的問題。

3.3 實驗工具

為了能全面反應微格教學的實施情況，本實驗使用了以下調查工具：（1）這四個年級學生的微格教學教案；（2）四個年級學生的微格教學視頻；（3）后三個年級學生的 “微格教學教師使用情況調查表”。

3.4 實驗過程

本實驗過程如下：（1）中學教學法老師在課堂上講解微格教學的理論基礎知識，教授學生如何寫微格教學教案，如何進行微格教學，并利用經典的微格教學視頻和親身示范幫助學生加深了解，熟悉微格教學的全過程；（2）中教法老師對相關指導老師進行微格教學培訓；（3）學生分組，每組8人左右，分別利用微格教室進行練習，觀看錄像，自我或相互批評，并提出建議；（4）每個小組的指導老師到微格教室進行多次指導并提出建議，并錄下學生教學的視頻；（5）學生填寫 “微格教學教師使用情況調查表”，上交微格教學教案和視頻。

4 實驗結果及分析

實驗完成后，共取得這四個年級的學生微格教學教案608份、視頻605份和微格教室使用調查表244份。經過仔細整理，總結和分析，這四個級學生在微格教學訓練過程中，主要存在以下幾個問題：

4.1 微格教學與教學試講不分

這主要體現在三個方面：（1）試講教案和微格教案混用現象非常突出，高達10%的學生交上來的微格教案就是一般的試講教案。（2）10%的學生不是以微格課程特點制定目標。（3）80%的學生把微格教室當作試講場所，并認為微格教室是唯一的試講場所。這部分學生把微格教學完全等同于試講，微格教學也是一種模擬教學，是在深入鉆研教材、全面了解學生的基礎上對教學活動進行精心設計的具體實施方案。因此，學生在編寫微格教案和制定微格教學目標過程中，一味地貪多、貪大、求全，沒有考慮到微格教學只是教學過程中的一個小節，只要求完成一小階段教學目標，如訓練某一項或兩項教學技能、講授一小部分內容或整篇文章的一小段。同時，把微格教室作為試講場所，也誤解了其本來的功能。

4.2 微格教學目標不明確

在制定目標時普遍存在這樣幾個問題：（1）80%的教案目標定得太大，不具體，含糊，籠統等，如：提高學生聽力能力和閱讀能力；語法課或復習鞏固課等。（2）教學目標與教學內容混為一談。在表格上試講技能目標及內容一欄中，60%左右通常只有內容而無目標陳述，多數把教學內容作為目標，有50%只填了所授課的標題。其原因在于：（1）學生基礎知識掌握不牢固，只能泛泛而談，在涉及到具體的技能操作和教學技巧時，卻無法深入，所以只能把目標定大；（2）學生不清楚教學內容和教學目標之間的區別，因為有時候教學內容就包括在要到達的教學目標之內，或者是學生清楚二者之間的區別，卻在表述上出現了錯誤，沒有使用 “達到，掌握”等與目標表述密切關聯的表達。

4.3 關注教學過程中 “主體”不夠

教學過程包括教師的教和學生的學兩方面。教師的 “教”就是教師根據一定的教學任務和學生的身心發展狀況，通過導入、理解、提問、板書、演示等技能方式去引導學生進行學習；學生的 “學”就是通過聽講、閱讀、練習、觀察、討論等學習活動，掌握知識和技能，并以此去體驗學生的認知能力、思維能力和創造能力。在這個過程中，強調教師起主導作用，學生成為學習主體。在設計課堂教學過程時，不但要預先周密設定教師的教學行為，而且要預想學生的行為反應，以達到良好效果。

但微格教學調查表中的反饋內容表明，指導教師的主導作用并未充分發揮：（1）50%的指導教師不是對某一技能的操練而是像整堂課那樣進行點評；（2）微格試講過程中，30%的指導老師等到學生講完了才進行點評，缺乏反饋的及時性，20%的指導老師頻繁地打斷學生的授課，影響操練的完整性；（3）80%的指導老師沒有利用錄像功能定格、反復觀摩功能，只是憑自己的教學經驗和感受進行點評和指導；（4）10%的指導教師缺乏微格教學現場指導，不熟悉學生的微格教學內容，而是根據學生上交的視頻進行評價，也未完成填表簽名。（5）半數學生反映指導教師未進行說課指導和培訓。

作為教學主體的學生，在微格教學中也存在如下問題：（1）85%以上扮演教師的學生不知道如何開展教學活動，如教學中的提問，“學生老師”習慣性地叫一個人起來回答問題。這不符合重慶山區的中小學英語教學實際，即大班教學，英語基礎薄弱，大多數情況下是集體回答教師提問。（2）90%以上的學生認為，既然是英語課，就應該用全英文試講，這同樣與學生將來的就業實際不符，學生只要能用簡明的英語組織課堂教學就行。（3）微格教學是一種模擬教學，在試講過程中，有90%的學生不會扮演 “學生”，如不會模仿中小學生回答 “學生老師”所提出的問題，正確答案往往是脫口而出，缺乏應有的思考，導致所設計的具有啟發性、思考性的問題不起作用，“學生老師”處理意外事件的能力得不到鍛煉。（4）75%的學生過于注重試講的次數，而不是質量，試講似乎是為體現所學而用，而不是為用而學。

4.4 教學技能與教學環節設計的沖突

微格教學課是以培訓教師的技能為目的，以訓練教師的 “診斷”教學能力為目標，要求把課堂教學活動變得更加實際，它注重教學的 “診斷”及診斷后采取的措施。在進行微格教學時，教學技能內容的確定并不受所訓練教學情景和教學內容的限制，從微格教學的表面上看，它是使培訓的 “準教師”掌握教學技能，如：講解、提問、導入等，但它的實質是培訓“準教師”學會運用教學技能，激發學生的學習、促進學習思維及掌握知識，從而提高教學質量。

在進行微格訓練時，35%的學生不知如何說課、教課和評課，完全照搬 “標準”教案，只是照著教案念和背教案。同時千篇一律的教學方法比較明顯，至少55%以上的學生訓練是課程導入的技能，很少涉及如何提問、課堂語言的組織等其它技能。

5 建議

5.1 明確微格教學目標

教學目標即學習目標，指學生在教學后的最終學習行為，目標要符合微格教學課程要求，切合學生實際，以便隨時檢查這些教學目標的完成情況。目標不可定得太高，否則，將因無法達到反而挫傷學生積極性。

5.2 認真檢查教案

學生必須清楚掌握試講教案和微格教案的異同，熟悉微格教案的寫作。當教案初步設計完成，準教師先自我檢查，再交給指導教師批閱。指導教師可以從中了解學生前一階段的學習情況，了解對課堂教學技能的理解程度。在接受了這些信息反饋的前提下，在尊重學生本人意見的基礎上，師生共同進行科學的討論分析，提出改進意見和建議，使微格教學的教案設計更趨完善，更符合微格教學的特點。微格教學的教案必須在進入微格教室演練之前完成，指導教師不能邊看學生教學邊評閱教案，或在為學生評分時才看教案。

5.3 具體、明確的教學技能設計

在教學進行過程中教師的教學技能設計應具體、明確。在一節復雜的課堂教學中，教師的教學行為表現是多方面的。在教案中應注明目前主要培訓的技能要素。比如培訓提問技能，就要注明教學過程中各個提問類型的使用以及提問構成的要素。這樣，從教案中就可以了解教師提供的思路是否明確。指導教師在審讀教案時，就可以針對存在的問題對學生進行指導幫助。

5.4 合理的時間分配

微格教學是由0′0″開始計時，它以分、秒的精確度嚴格控制教學過程的每一個環節。微格教學的教案通常限10分鐘左右，在設計時要仔細估算每一教學行為所用的時間；在教學演練時，學生一定要對所訓練的內容十分嫻熟，嚴格控制教學過程，忌拖延時間；同時指導老師的及時點評也不能過度頻繁，影響學生教學過程的連貫和時間控制。這對于師范生尤為重要，有利于他們今后掌握好課堂教學時間，受訓者和指導老師都必須明確這一點

5.5 及時準確的教學反饋和評價

微格教學也是控制性學習的基本方法和過程，任何人在進行有目的的活動時，都有一種要獲得及時反饋和評價的迫切需求。教學技能提高是以反饋評價為基礎的，學習的過程是一個不斷反饋強化的過程。反饋評價應同時具有兩個條件，一是準確性，二是及時性，二者缺一不可。準確性是指反饋信息必須真實可靠，錯誤的反饋信息會導致錯誤的判斷，而使控制失效。及時性是指反饋的速度要大于受控體狀態改變的速度，即反饋要在下一次決策之前完成，只有這樣才能起到有意義的調節作用，才能達到控制的目的。

微格教學就是要為師范生或在職教師在教學技能訓練時提供及時、準確、自我反饋的刺激，幫助他們較好地形成教學技能，只有及時準確的反饋才能較好地達到目標。準確及時的反饋評價機制可以通過自評、互評 （組內評價、組間評價、班級評價）和教師評價的方式實現。（1）由試講者通過實踐獲得的感覺判斷以及指導教師和同學們的評點，試教者能夠正確估量自己的教學效果；（2）參與的全體學生通過評點別人以及自己被其他同學、教師評點，學會課堂教學的評價方法。其中，教師的適當指導點評是保證評價質量的重要條件。只有經過教師指導的學生評議才可避免學生可能產生的漫無目標、過于膚淺、抓不住問題的實質等毛病。

盡管微格教學對高師學生教學技能的培養非常重要，但是對四個年級微格教學的教案，視頻和微格教室使用情況的調查充分說明，我校的微格教室使用還存在著各種各樣的問題。從學生來說，主要是對微格教學的相關理論不清楚，導致微格教案與一般試講教案混淆，教學目標不清楚，教學中的具體操作也錯誤不斷。因此必須進一步加強學生對微格教學理論的認知，提供形式豐富而內容完整的微格教學視頻給學生學習和模仿，并在此基礎上結合自身的實際情況設計出好的微格教學教案，展示出能充分體現學生能力的微格教學操作。從指導教師來說，一方面是大多數教師不知道微格教學，因此在這方面應對指導老師適當進行培訓；另一方面，多數由于本身教學和科研任務繁重，認為這是教學法老師應該負責的任務，所以從思想上沒有加以重視。針對這樣的問題，本文提出了五個相應的對策：明確微格教學目標，認真檢查微格教學教案，具體、明確的微格教學技能設計，合理的教學時間分配，及時準確的教學反饋。希望能進一步有效地提高我校英語專業師范生的微格教學培訓，為重慶市山區中小學提供合格的教師。

[1]趙 玉.利用微格教學培養師范生說課能力的實踐研究[J].電化教育研究，2011，（3）：94-99.

[2]林 嬋.談高師英語微格教學中指導教師的角色[J].中國農業銀行武漢培訓學院學報，2001，（5）：71-72.

[3]孟憲凱.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1992.

[4]陳 紅.微格教學與英語課堂教學技能訓練[J].淮南師范學院學報，2004，（4）：88-90.