高職專業建設質量評估指標體系的構建與實踐——以常州信息職業技術學院為例

□閔 敏 張夏雨

一、問題提出

依據 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，高等職業院校以培養高端技能型專門人才為主要任務，以提高質量為核心，提升服務經濟社會發展的能力。作為高職院校內涵建設核心內容的專業建設，既是學校人才培養質量的關鍵，更是學校建設和發展的立足點，因此，客觀科學地評估專業建設的質量顯得尤為重要。

然而，除在高等職業院校人才培養工作評估指標體系[1]中設立了“特色專業建設”評估條目，以及各省有面向品牌特色專業的建設驗收標準外，至今一直未建立具有高等職業教育特色的、能較好反映專業建設質量的評估體系。為加強專業建設，國家示范骨干院校建設項目中專門設置了重點專業建設項目，而且教育部、財政部于2011年底正式啟動實施“支持高等職業學校提升專業服務能力”項目，但所有這些針對專項的評審方式并不具有普適性。從2011年起，麥可思（MyCos）也逐步開始探索對專業的深度分析，提出了專業深度分析的4S系統，并希望形成專業社會需求與培養質量深度分析報告[2]。

通過對專業建設質量的評估，可以有效反饋專業建設的過程和成效，反映專業建設與社會、市場及個人需求之間的吻合和差異程度，促進專業建設的反思與發展，并為高職院校建立專業動態調控機制及后續的改革發展提供決策依據。因此，面向高職院校專業建設的評估旨在三方面的獲得。第一，“反饋”：一方面獲得專業建設與社會和市場需求的吻合度、就業率及學生能力結構的適配度、社會服務功能的滿意度、校企合作的效果等反映專業建設結果的信息；另一方面獲得專業建設中學校內部建設、運行管理的實時情況，如專業目標的導向性和針對性、專業資源的開發和實施、師資構成與能力結構、教學設備與條件保障的科學性等體現專業建設過程的信息。第二，“診斷”：依據反饋信息，找到專業建設過程中的優勢與不足，專業建設結果、專業目標預期，與社會需求的匹配度。第三，“改進”：依據診斷分析，提出有針對性的改進建議，制定質量改善計劃，進入下一個循環評估。由此可見，專業評估有助于專業建設的適時檢測與動態調整，進而實現專業建設的可持續發展。

常州信息職業技術學院（以下簡稱CCIT）是一所國家示范性高職院校，通過示范建設期間的不斷探索與積累，于2011年正式開始專業建設質量校內評估的實施試點。

二、評估指標體系構建原則

建立評估指標體系是專業建設質量評估的前提條件，指標的構建需服務于評估的功能定位和目標實現。因此，對于評估內容，既要考慮到專業建設過程的主要環節，又要突出對專業建設結果的評估，尤其是基于培養對象和服務對象視角的培養結果的體現，如學生的就業質量，可持續發展能力以及校企共同育人的成效等。對于評價標準，不僅要科學設置具體的可監測點，更要將定性與定量評價相結合，并通過不同的權重體現評價內容的重要性或薄弱環節改進的導向性。對于評估方式，宜采用結合校內外評估的“校本評估”[3]。一般而言，任一評估指標體系都應遵循科學性、導向性和可行性等基本的原則，但對于面向高職教育的專業建設評估指標體系，應該更具關鍵性和針對性。因此，在構建基于CCIT校本評估的專業建設質量評估指標體系時力圖同時體現以下原則。

（一）在評估維度設計上體現TQM全面質量管理的原則

TQM強調“全程控制”和“全面管理”，將全面質量管理所涉及的相關資源和活動都作為一個過程來進行管理，質量管理的全過程應該包括產品質量的產生、形成和實現的過程。全面質量管理認為質量的改進是通過過程來實現的，因此，它通過PDCA（P－P lan，D－do，C－C heck，A－act，PDCA 循環又叫戴明環，是美國質量管理專家戴明博士首先提出的，它是全面質量管理所應遵循的科學程序。）循環對實踐活動實施全程監控，發現問題，分析原因，找出主要因素，實施改進計劃，由此不斷循環往復，從而實現質量持續提高的目的。

基于該理論，將專業建設質量全過程分成專業建設輸入、專業建設實施以及專業建設結果三大環節，在每個環節選擇影響專業建設質量的主要監測點進行評測，從而達到對專業建設的全程監控，找出存在問題的主要原因。

（二）在評估價值取向上體現內適性質量和外適性質量相結合的原則

根據滿足需求對象的不同，教育質量可分為內適性質量、外適性質量和個適性質量[4]。內適性質量觀是以人的發展為關注點的質量觀，屬于一種預設性質量；外適性質量強調以社會和市場需求為導向，體現教育為區域經濟和社會發展服務的能力，是一種工具主義的質量觀，屬于檢驗性質量。

顯而易見，“以服務為宗旨，以就業為導向”的高等職業教育其職業性特點決定其必須更加關注經濟社會對高端技能型人才的需求，尤其是勞動力市場以及雇主的滿意度，這便是外適性質量的體現。然而，高等職業教育有其內在的教育要素與規律，明確自身的質量標準是實現外部質量標準的手段和途徑。高職院校只有首先把服務對象所需的質量標準轉變為內部標準，才有可能實現“高質量”的服務輸出。

（三）在評估內容指向上基于KPA與KRA相結合的綜合關鍵績效指標原則

KPA（Key Process A rea)意為關鍵過程域，代表了為達到所需目標的執行階段必須集中力量執行和改進的方面。KRA（Key Result Areas）意為關鍵結果域，代表了到達目標階段的關鍵成功要素。在專業建設評估中，KPA和KRA相結合的原則充分保證了形成性評估與結果性評估的相結合，體現了KPI（Key Performance Indicator）關鍵績效指標設置的理念。與此同時，針對高職教育人才培養和社會服務能力的要求，在CCIT的專業建設評估案例中，反映專業建設關鍵結果域的權重與關鍵過程域權重相當，充分體現了過程性評估與結果性評估并重的思想。

（四）在評估標準衡量上體現基于多角度的發展性評估原則

發展性評估的目的不是選拔與甄別，而是多角度、多方位地了解評估對象最真實的狀態，促進后續的改進與發展。發展性評估的評估主體及評估信息多元化，評估方式多樣化。在專業建設評估中遵循這一原則，可以較好地促進學生的發展、教師的發展和學校的發展。例如，在評估人才培養質量時，尊重個體的差異性，采用諸如一定時期的崗位晉升、薪資提升等衡量標準來反映學生的就業發展力；用校內數據采集平臺數據、諸如Mycos公司這樣的第三方獨立機構采集分析數據、用人單位采集數據、政府機關發布數據等作為評估信息源，體現評估主體和評估信息的多元化；通過設置學生對課程教學、知識能力滿意度等的評價，促進學生的自我反思與建構，同時也引導教師發現人才培養過程中的問題，促進教師的反思與自主發展；在充分考慮專業建設共性的基礎上，可以根據各院校不同的辦學理念、不同的專業建設目標以及不同的急需改進的薄弱環節，融入個性化的評估內容與標準，改變目前一刀切的評估方案和標準，以實現有針對性地促進專業建設改進與發展的同時，體現專業培養的多樣性與特色性。

表1 CCIT專業建設質量評估指標體系說明

三、評估指標體系構建實例——以CCIT為例

（一）專業建設質量評估指標體系

CCIT結合學校與專業發展的需要，根據上述構建原則，建立了由10項一級指標，34項二級指標的專業建設質量評估指標體系（如表1所示）。

（二）指標的主要觀察點

1.專業建設輸入性環節。該環節主要選擇體現專業建設初始設計與狀態的關鍵因素，反映專業建 設開始階段的輸入性質量，通過專業設置和專業生源、人才培養方案兩個一級指標體現。

專業設置用于考察專業建設是否與區域經濟發展的需求相適應，以及與同類院校相比的錯位優勢或特色優勢，通過人才需求調研結果分析以及專業競爭力分析結果來評判。專業生源用于考察該專業當前社會的受歡迎程度，通過第一志愿錄取比例這一實際量化數據來衡量。

人才培養方案是專業建設的起點，是組織專業建設實施的基本依據，人才培養方案質量的高低將直接影響專業建設的質量。該一級指標包含三個二級指標，其中，“培養目標和規格要求”指標用于考察專業人才培養定位是否合適，重點考察專業對職業崗位群的定位以及各素質能力描述的清晰合理性；“人才培養模式和課程設置”主要考察該專業人才培養模式、課程體系的設置與所對應職業崗位（群）的素質與能力培養間的吻合度和支撐度；“實施條件與保障”則主要考察人才培養方案的規范有效性以及基本的教學條件情況，以體現對方案目標的基本保障性。

2.專業建設實施性環節。該環節主要選擇專業建設實施過程中對最終的建設目標影響較大的關鍵因素，反映的是專業建設實施過程性質量。考慮到在高職專業人才培養中，師資的能力與水平是關鍵，提高學生專業實踐能力是重點，豐富的課程教學資源是基礎，而基于真實的專業數據分析則是促進專業建設質量有效提升的決策支撐，因此，我們選擇了課程建設、實踐教學、專業師資、專業數據的采集與分析四個一級指標加以評估。

課程建設下設課程標準、課程設計、課程實施和學生對課程與教學的滿意度四個二級指標，前三個指標體現了為保證最終目標的實現而預設的內適性質量要求，“學生對課程與教學的滿意度”指標通過實際滿意度變化數據及相關的過程性文檔，考察專業教師在教學過程中對學生學習情況的主動關注度、是否基于學生的反饋改進教學及改進成效等，該指標內容旨在促進師生反思與發展。

實踐教學選取實踐教學管理、畢業設計與頂崗實習兩個二級指標，主要考察是否達到與實踐能力培養相關的實踐教學與管理的內適性質量標準。其中，實踐教學管理主要從實踐教學管理隊伍建設、實踐教學相關制度建設、實踐教學的設計與評價等方面體現；畢業設計和頂崗實習作為高職專業人才培養中最具普遍性的綜合實踐項目單獨列出，畢業設計主要考察內容的實踐應用性和各級抽檢情況，頂崗實習主要考察管理的規范性及制度的保障性。

專業師資是影響專業質量的關鍵因素，也是專業建設內容的重要組成部分，下設專業帶頭人、隊伍結構、師德建設、教師實踐能力及企業兼職教師五個二級指標。針對目前高職院校中專業教師的雙師素質與實踐能力、兼職教師等薄弱環節，明確包括教師企業實踐的時間及高含金量的職業技能證書、兼職教師承擔專業課時的比例及教學滿意度等量化指標，較好地體現了指標的可操作性和導向性。

專業數據的采集與分析，通過考察基于該專業人才培養工作狀態數據的分析報告、畢業生半年后及連續三年的畢業生就業跟蹤調查分析報告、專業建設質量年度分析報告，促進專業建設質量的自主評估，強化專業建設改革與發展決策機制的科學性。

3.專業建設結果性環節。該環節必須充分體現全面質量管理思想下可顯現的最終實際績效，用于考察專業建設的最終成效，體現了專業建設的輸出性質量。“以服務為宗旨，以就業為導向”的高等職業教育已經非常清晰地界定了其人才培養和社會服務兩大功能，因此，基于服務對象的角度選取了人才培養質量、校企合作程度、社會服務功效、業內評價與特色創新四個二級指標。

人才培養質量以考察學生的就業質量為核心，以源自于第三方獨立機構及用人單位提供的數據為主，共包括七個二級指標：企業滿意度（指企業對畢業生的滿意度）；畢業生滿意度（指畢業生基于實際崗位能力要求對所學專業的滿意度）；就業狀況（通過就業率、目標吻合度等反映）、就業競爭力（包括專業對口率、薪資水平、工作基本能力等）；就業發展力（包括崗位晉升比例、薪資漲幅等）；就業流向（通過畢業生在江蘇省及長三角支柱產業或新興產業中的就業比例來衡量）；職業技能水平（通過畢業生的技能證書獲得率及技能大賽獲獎率來衡量）。通過上述七個方面的多角度考察，不僅真實有效地反映了學生的就業質量，同時也從側面反映出專業建設對區域經濟發展的適應程度以及學生能力結構的適配度，進而折射出專業建設前學校對市場調查與職業分析是否及時與準確。

企業合作程度指標反映校企合作共同育人的成效，也是多數高職院校的薄弱環節。主要考察所合作企業的區域或行業影響力、緊密合作的內容、以及合作企業對專業建設的支持力度。社會服務功效指標反映該專業的社會服務能力與成效，主要對 專業的社會聲譽及社會貢獻進行定性和定量相結合的考察。業內評價與特色創新指標則反映專業取得教育教學成果的情況以及體現“人無我有、人有我優”的特色成效。

四、專業建設質量評估的實施建議

2011年CCIT正式開始專業建設質量試點評估。作為一種校本評估，評估主體是校內專家為主的評估小組，具體由質量評價與監控部負責組織，教務處等相關職能部門協助，評估專家組與教學部門共同實施。經過專業自我評估分析→學院現場考察評估→評估結果反饋三個階段。評估專家組成員需事先了解所評估專業的狀態數據，現場考察評估時聽取專業帶頭人專業建設匯報，查看相關支撐材料，然后根據評估指標體系進行逐項評估。在此基礎上評估小組共同討論交流評估情況，形成最終的專業建設質量評估報告。該報告包括：評估基本情況（含專業基本情況、評估過程等）、存在問題及建議、以及最終的評分結果，其中存在問題及建議按專業建設質量評估一級指標逐項列出，分別列出主要存在的問題、成因分析及對策建議。按照CCIT專業建設質量評估規定，評估結果低于60分為紅牌專業，低于70分為黃牌專業，達到80分為綠牌專業，評估結果與專業設置與調整、專業招生規模、專業建設經費投入等掛鉤。

初次試點評估的三個非重點建設專業，其評估結果均未超過70分，有一個專業低于60分。存在的主要問題是輸出性質量評價不高，而且與之對應的反映課程建設內適性質量的相關指標評分也較低，有的因為缺乏事實依據和原始數據分析而未得分，同時我們也發現了實施過程中評估平臺、評估方式等也存在不足，因此，對于今后評估的實施提出如下建議。

（一）自主、自發、有效的專業自我評估是確保專業建設質量評估功能目標達成的根本保證

專業評估的目的不是為了對該專業下結論，而是進行有效的反饋、診斷和改進，并為專業的設置與調整提供科學的決策依據，因此，各專業能否主動根據指標體系及早進行相關調研、數據采集與分析，并在此基礎上發現問題進而不斷改進提高，用自評的過程性質量提高來實現旨在促進專業建設發展的評估目標顯得更為重要。

（二）多元化、專業化的評估主體，以及開放、透明的評估過程至關重要

評估專家的素質和專業評估能力直接影響專業評估的可信度及有效性，評估成員除了本校人員外，還可吸納高職教育、行業企業等多個領域的專業人員，評估前應對所有成員加強評估內容、方法及基本要求的培訓，從而形成多元化和專業化的評估主體。評估過程應全校公開，面向廣大師生開放，除所評專業教師團隊全體參加外，還可邀請該專業的學生及用人單位參加，增強各方對專業的深度了解，同時也能聽取多方的意見和建議。多方參與的專業建設質量評估，可以更好地促進專業建設內適性質量、外適性質量以及個適性質量的綜合提升。

（三）建立信息化的專業建設質量評估平臺，是實施高效評估和專業建設質量常態化考察的重要手段

評估涉及許多量化數據及定性的信息采集，部分可源自于人才培養工作數據采集平臺，部分來自于第三方機構調查數據，部分來自于專業教學資源庫的相關內容，因此，可以建立一個統一的專業建設質量評估網絡平臺，由系統自動獲取并整合存于不同子系統的相關數據，不僅可以極大減輕評估準備及評估實施的工作量，提高工作實效，同時也能實時、動態、更加全面地了解專業建設的真實狀態，實現對專業建設狀況的常態化考察，更好地促進專業建設的不斷改進與發展。

（四）評估結果的應用與評估本身的反思，是促進專業建設及評估進入良性發展軌道的基礎

評估結果應與院校的專業設置與調整、專業招生規模的確定、專業實訓條件的建設以及相關經費的投入等方面以合適的方式相掛鉤，從而真正意義上促進專業的深入反思、有效改進與不斷發展。

評估完成后，也應對評估本身進行評估，即元評估，通過對評估指標體系、實施過程等進行全面深入的考察與反思，不斷優化評估體系，提升評估的有效性和可信度，提高評估本身的質量。

∶

[1]楊應崧.高等職業院校人才培養工作評估[M].北京：高等教育出版社，2009：66-74.

[2]麥可思.麥可思研究：抽絲剝繭剖析專業——專業深度分析4S系統[J/OL].中國高職高專教育網，2012.

[3]胡燕紅.校本專業評估指標體系的矛盾與重構[J].煤炭高等教育，2012(01)∶87-90.

[4]張文毅,肖萬里,李漢邦.高校內部專業評估指標核心要素探析[J].昆明理工大學學報，2011(02)：91-96.