項目教學情境下中職生學習行為研究

□劉 磊

項目課程開發至今，已經形成了較為完善的課程理論，在江浙乃至全國形成了廣闊的課程開發市場。但項目課程實施是否實現了其預期效果，實踐中有哪些可總結的成功經驗，以及需要規避哪些問題，如何發現影響學習效果最核心的因素，并對其做深層次的分析和解讀，以及如何從學習行為入手改善教師的教學設計水平等，這些問題必須從課程實施最微觀、最重要的學習行為入手才能獲取真實的答案。

一、研究緣起與核心概念界定

（一）四層需要——直指職業教育發展的迫切現實

1.驗證項目課程改革成效的需要。不論是嚴密完備的課程理論，還是轟轟烈烈的課程開發行為，均無法有力說明一種課程形態在教育實踐中的真實作用。項目課程也不例外，項目課程不落實到學習層面，無法實現其理念追求。而在學習層面學習行為的改變與否是學習效果最真實的體現，同時學習行為的改變與否、改變的程度也是項目課程改革成效的真實表征。

2.總結項目課程改革在課堂層面經驗與教訓的需要。項目課程改革至今，在實踐中出現了許多亟待總結的經驗，許多學校在課程開發和實施中也出現了許多本可避免卻仍在犯的錯誤。不論是經驗還是教訓最終都被項目教學情境下的學習行為表征著，所以對學生學習行為的研究能從根本上把握項目課程改革經驗與教訓的本質。從本質上總結項目課程改革的經驗與教訓，急需研究在項目教學情境中的學習行為。

3.改進中職學校教師教學設計的需要。在當前職業教育項目課程實施過程中，教師在項目教學設計中也存在不少困惑，若使項目教學的設計能真實地產生預設的學習效果，必須以學習行為發生的原理為依據進行教學設計。項目教學設計的目標也是為了學生學習行為沿正確的方向改變。那么反過來，改進職業院校教師的教學設計，必須研究學生的學習行為。

4.完善課堂層面上的情境學習理論的需要。對情境學習理論的研究多數停留在宏觀層面上，從人類學視角和心理學視角等不同角度進行過開拓性的研究，但在課堂層面的研究比較少，本文通過在項目教學情境中對中職生學習行為進行研究，提煉出在項目教學情境中學生的學習機制，能夠為情境學習理論在課堂層面的完善做些補充性的工作。

以上四個角度構成了筆者對項目教學情境下中職學生學習行為問題研究的緣起，不難看出這個問題具有極大的立論必要性。認知心理學建議對學習過程作內在的、心智上的解釋，遺憾的是，這樣的解釋并不能系統地改變教育的實踐。對學習過程更為復雜的表征并沒有能夠為教育過程的變革提供足夠的推動力。也許，認知革命還不夠革命[1]。但從學習行為研究入手能有效改善這一境況。

（二）概念界定——項目教學情境視角下的概念審視

1.項目教學情境。教育部職教中心研究所研究員姜大源認為情境和情景的區別是情景是 “無我”的、單純的景，而情境的“境”,必須“有我而在”，特指那些不僅指向更廣泛、更多變的客觀的環境與氛圍，而且強調由此升華所形成的主觀的認識與理解，突現顯性與隱性兩個方面，具有“身臨其境”的特征。換言之，情境包含物的因素和人的因素。項目教學情境是項目教學環境和在此環境下教師與學生活動角色的總和。教學環境圍繞工作任務設計，為獲得完整的產品或服務，在此環境中教師作為指導者的身份出現，學生具有結果驅動的學習動機，學習活動以“做”為主。

2.項目教學情境的特征。項目教學情境具有學習性、職業性和實踐性三個特征。①學習性特征。指整個項目教學情境的終極指向是為了學習的需要，不論教學環境的安排，還是教學的內容都是為了建立最優化的學習方案，和創設最優化的學習環境服務的。②職業性特征。指項目教學情境中的學習帶有明顯的職業特質，學習的內容和場景與學生未來的職業生活密切相關。③實踐性特征。指學生在活動過程中，能積極地參與到項目活動中，不論是教師還是學生都是圍繞參與實踐為中心展開活動的。

3.學習行為的確立。本文中六種學習行為的確立經過了嚴格論證，能力觀理論為其提供了理論基礎，項目教學情境的特征為其提供了現實基礎，從觀察到分析的路徑為其提供了技術基礎。最終確立的六種學習行為：參與行為、互動行為、沉思行為、操作行為、違紀行為和沉默行為，前四種行為為正面學習行為，違紀行為和沉默行為為負面學習行為。如表1所示。參與行為指學生以思想或肢體形式進入學習狀態的行為；互動行為指在課堂中學生與教師、學生與學生之間，為了學習任務需要而進行的交流行為；沉思行為指學生在學習任務過程中，對問題的理解與解決等行為的統稱；操作行為指學生在學習過程中表現出來的具體行動；違紀行為指學生在上課期間從事與學習任務無關，且影響其他同學學習的行為；沉默行為指學生坐在教室發呆，無違紀但絲毫沒有進入學習狀態的行為。六種學習行為具有行為與結果的合一性、體現學習結果的真實性和囊括信息的全面性等特性。

二、項目教學情境下學習行為的實然狀態

本文采用的主要研究方法是課堂觀察法，通過觀察操作類、管理類和服務類等三類課堂，來描述項目教學情境下學習行為發生的實然狀態。項目教學情境下學習行為發生的實然狀態如下。

（一）項目教學情境中學習行為之總體表現

從筆者的課堂觀察來看，總體上項目教學情境中的參與行為、合作行為、沉思行為和操作行為在發生的頻率、發生的時間以及發生的程度等方面都有更加積極的表現，違紀行為和沉默行為很少出現。具體表現為：參與行為貫穿始終，偶有斷點現象；互動行為越發出眾，細節層面有待改進；操作行為符合目標，偶有偏離軌道發生；沉思行為表現良好，個別表現不足；違紀行為和沉默行為很少出現。

表1 學習行為的劃分

（二）不同課堂類別學習行為表現

1.項目教學情境下不同課堂學習行為的差異。

差異之一：不同課堂紀律差異較大。在跟蹤觀察的不同課堂中，單從課堂紀律（違紀行為）這一維視角來看，操作類課堂紀律最好，其次是管理類課堂，最后是服務類課堂。

差異之二：不同課堂學習狀態不同。所舉三個案例中學生的學習狀態（主要表現在學生的互動行為和沉思行為的發生）也有不同，與課堂紀律沒有必然的關系。管理類課堂中學生與教師之間、學生與學生之間的互動都比其他兩個課堂頻率要高。操作類課堂中，教師與學生之間的互動頻率較高，學生與學生之間的互動頻率不高，且表現在讓學生實操階段。從沉思行為來看，這類項目中表現較佳，學生基本上能理解、并記憶本節課的知識和操作步驟。服務類課堂中，教師與學生之間的互動頻率很高。

差異之三：不同課堂學習效果不同。從目標達成的角度來看學習效果，操作類課堂的學生效果最好，幾乎每個學生都能把握項目要求的知識和技能，每個同學都親身體驗過制動器的拆卸，對步驟和注意要點都較為熟悉；管理類課堂的學生雖然最終提出了預設的優化策略，但是少數人提出，多數人效仿的結果。服務類課堂（問卷編制相關內容）的學生基本上都知道了問卷的基本格式，以及要注意的要點。但對問卷編制的核心圍繞問題設計問卷的思想把握不夠。

2.與傳統教學情境相比學習行為的差異。總體說來，項目教學情境中的正面行為出現頻率比一般教學情境中出現頻率更高。項目教學情境中正面行為出現的時間比一般教學情境中正面行為出現的時間更久。頻率和時間是深度的前提和基礎，沒有頻率或時間的保障，學習行為發生的深度不可能很高。實際上，項目教學情境中由于學生切身融入項目活動中，把參與項目活動作為自己的本職工作，對一些不明白的問題會和同學、老師交流，對項目活動起支持作用的理論知識也會用心理解、記憶。而在一般教學情境中學生是灌輸式的聽課，對任務難有清晰直觀地把握，自然深度上難以達到要求。

（三）影響學生發生以上行為的變量分析

項目教學情境內部與一般情境中學習行為存在差異，經過分析我們認為這些差異是基于以下變量的不同：活動體驗、角色定位、教學環境、教學材料以及項目課程本身因素等。活動體驗取決于參與式的活動體驗還是觀察式的活動體驗；角色定位取決于指導性的教師角色定位還是表現性的角色定位；教學材料取決于能提供活動所需的教學材料還是純粹地口頭說明；教學環境取決于復合式實訓室還是傳統的教室；教學目標取決于詳細的教學目標還是籠統的教學目標。

以上變量是項目教學情境中學習行為發生的重要影響因子，筆者認為項目教學情境中學習行為出現的本質是參與式實踐的展開。什么是參與式實踐？（1）實踐是與沉思相對應的過程，是“做”的過程，進行實踐就要付諸行動，而不是僅僅停留思想層面。一般而言，實踐需要身體的參與，實踐過程也總是伴隨著物質要素。（2）實踐不僅意味著身體的反復運動，實踐還是以知識、智慧為支持的行動，實踐內在地包含反思。因而不能認為所有的行動都是實踐，只有以智慧為支持的行動才是實踐。（3）實踐還意味著行動過程要達到某種熟練程度，這種熟練程度是通過練習和反思獲得的[2]。本文的實踐也包含以上三層涵義，但更偏重于前兩層涵義。參與式，即個體親身與學習對象發生關系，具有直接性、體驗性等特征。參與式實踐是學習主體與學習客體之間發生的直接的相互活動，這種活動以主體的直接參與為標志。

在項目教學情境中，學生能否真正進入學習狀態，進入參與式實踐狀態，直接決定了其學習行為表現。若進入參與式實踐狀態，則會出現正面的學習行為，其負面學習行為出現相應減少；若沒有進入參與式實踐狀態，正面學習行為出現極少，相應負面學習行為出現增加。實際上，上述影響學習行為的五大變量都是圍繞著能否讓學生進入參與式實踐存在的，參與式實踐是這些變量的核心。學生是否被置于真實參與課堂實踐活動的地位，并參與其中，是學習行為發生的本質差異。

三、項目教學情境下學習行為發生原理

（一）學習行為發生的條件

1.內部條件。學生的內部條件是學生產生學習行為的內在驅動力，具有重要作用。不同的學生內在條件存在差異，我們只能在一般意義上討論內部條件，通過對學生的觀察和調查，筆者提出了三點學生進入參與式實踐的內部條件：①對學習內容感興趣；②對項目活動有預期；③對先前（或當前）的體驗有觸動。這三個學習條件是相互聯系地發生作用的。如圖1所示。

圖1 影響參與式實踐發生的內部條件間的關系

2.外部條件。影響項目教學情境下學習發生的外部條件包含兩類：物質條件和非物質條件。物質條件指在項目教學情境中所運用的學習材料、教學媒體和教學環境等，主要有學習材料、圖片、錄像、模擬設備、實物、實習場等。以上幾種教學媒體在學生能夠參與程度和獲取的感官體驗程度兩個維度上是遞增的關系，如圖2所示。幾種物質條件中，實訓場為學生參與實踐提供了最大的可能，更能使學生進行深度的參與實踐，同時也能為學生帶來更多的感官體驗。

圖2 物質性元素對參與式實踐發生的影響程度

非物質條件指教師提供的指導或任務帶來的效應，主要有任務驅動效應、注意保持效應、指導與幫助效應。任務驅動效應主要功能是設法讓學生親身進入活動；注意保持效應主要功能是設法讓學生持續參與任務；指導幫助效應主要功能是設法排除參與任務中的困難。

（二）參與式實踐發生的心理機制

參與式實踐發生的外顯表現是各種正面學習行為的出現，但這些行為出現的背后學生在心理上也存在一般的規律。如圖3所示。筆者試圖闡釋這一規律：參與式實踐的發生是從注意開始的，教師教學設計中的某些元素影響到學生的注意，這也是學習發生的前提；由于教師對項目的演示和闡述，學生對即將實施的項目產生預期，這種預期將驅動學生完成后續工作；預期的驅動讓學生進入與情境發生作用的狀態，與情境發生的相互作用是肢體與外部環境進行同化與順應的過程，最終獲取在某些情境中的感官通路；感官通路會激發下次類似學習時注意的產生。

圖3 參與式實踐發生的心理機制

（三）基于學習心理機制的學與教的對話

從參與式實踐發生的內部心理機制出發，討論外部的學習模式構建，構建的學習模式符合學習的基本規律。通過學生的學習模式構建教學模式也是我們有效實施項目課程的重要途徑。本文勾勒了學習心理機制、學習模式以及教學模式三者之間的關系，如圖4所示，試圖架起“教”與“學”之間的橋梁。

學習心理機制中首先是注意的引起，學習模式與之對應的是對項目操作的準備，即摒棄其他與即將開展的項目無關的事宜，為項目操作做準備，更易引起注意，此時教學設計應提供刺激激發學生的注意。學習心理機制中第二步預期產生，學習者此時應集中精力捕捉項目要求的要點，因為學習者對要點的把握程度直接影響到對最后產品或服務的理解，也會對產品或服務最終預期的產生。這就要求學習者盡可能地借助紙筆等輔助工具幫助捕捉要點，以促進參與式實踐的進行。教學設計需要盡可能地運用有效的方法展現要點。

學習心理機制中第三步是經驗交融，內部經驗被激活，外部經驗通過同化和順應被內化。學習者若要獲得經驗交融必須親身參與到項目活動中，用肢體或思想和項目活動發生作用，來體悟自身對項目活動的理解和感受。在這個過程中可能會出現項目操作技術上或思想上的困難，學習者可借助教師給予的學習材料或向教師求助的方式解決。此時教師盡可能地提供幫助，如教學材料的幫助，語言的提示和指導等，讓學生在項目操作中順利地排除困難。

最后一步是感官通路，即學習者操作完畢后獲得的感官體驗和實踐規則。學習者為了獲取結構化的實踐規則必須對項目活動進行反思整理。教師要對學生的項目操作進行評價，當然最終的結果評價非常重要，這也是項目課程的特點之一，有利用結果驅動學習。然而對學生操作過程中操作規范、態度的評價同樣重要，對于以后工作習慣和良好態度的養成具有重要作用。

圖4 學習心理機制、學習模式與教學模式的對應關系

四、基于學習行為的教學設計的相關建議和思考

對學生學習行為的研究目的是為了改善教學設計，教學設計再反過來影響學習行為。依據這一理念，從如何激發學習行為的視角提出教學設計的相關建議。限于篇幅，本文僅從教學設計中重要的、職校教師容易忽視或較為棘手的三個方面展開，主要是教學目標的設計、教學監控的設計和教學評價設計，以期為當前職業教育項目教學提供可能的參考。

（一）參與式實踐視角的教學目標設計選擇

1.教學目標設計的取向：精細化還是粗括化。不同學者對教學目標設計的取向一直存在爭論。筆者認為由于職業教育固有特點，以及若想實現學生參與式實踐的教學效果，其教學目標必須采用精細化的設計取向，理由有三個方面：第一，職業教育專業性特點。職業教育的教學內容是具有專業導向性的內容，學生學習的主要努力方向是專業縱深，所以對學習對象的要求不是多而全而是少而精。第二，粗括化的教學目標很難產生可操作性預期，預期是參與式實踐發生的重要心理機制的一部分，也是重要的內部條件。預期的緩慢和缺失會大大遏制了后續行為的產生。第三，與粗括化取向相反，精細化目標由于具有極強的現實可預見性，能快速引起預期，進而進入經驗交融狀態。

精細化取向的教學目標的設計策略。（1）以任務為單元設計教學目標。對精細化取向教學目標的設計最核心的方法是依據工作任務分解為單元設計教學目標，項目活動中的每一項工作任務都是為完成項目活動服務的，也就是說每一項工作任務的現實結果都能作為一項教學目標。（2）教學目標之間應具有邏輯性。根據工作任務設計的精細化教學目標應具有一定邏輯性，也為學生學習工作任務提供一定的邏輯線索。如可根據工作任務發展的時間先后順序、工作任務發展的操作順序等。

2.教學目標設計的形式：行為化還是心理化。在教學目標設計上采用行為化還是心理化的形式一直也存在爭論。筆者認為行為化的形式更符合職業教育特點。理由如下：第一，職業學校學生特點。職業院校的學生在文化課的學習上是弱者或者失敗者，教師采用文化課教學目標設計的方式，勢必對學生的學習產生負面影響。第二，從專業要求的角度來看，對學生的操作行為的規范、熟練程度要求較高。這恰恰和教學目標的行為化是一致的。第三，行為化的教學目標對學生提出行為化的要求，體現職業能力的要求。同時未來崗位同樣需求行為化的能力。

行為化教學目標的設計思路。思路一：以表示“能動”的動詞開頭，體現行為化。表達“能動”的動詞應當是描述行為的，而非描述狀態。比如制作、撰寫、排列等等，這些都是描述行為的動詞，它們能告訴我們主體要發生的行為。并且所描述的行為應當是可直接觀察的[3]。思路二：以完整的結構，體現具體能力的要求。以“依據什么條件，達到什么標準”作為完整的教學目標表述。依據什么條件完成某項任務有時在教學目標撰寫時是應當考慮的，否則在實踐中可能會引起理解上的不一致。

（二）項目教學情境下教學監控的設計建議

教學監控主要實現兩個目的：一是讓學生參與項目活動，這是參與式實踐發生的第一步。正如浙江工業大學教授吳曉義所言盡量為學生提供廣泛充分的參與課堂教學活動的機會。因為只有這樣，才能使學生全身心地投入學習,從而把可能出現的違紀問題消滅在萌芽中[4]。二是實現教學過程中學生持續地參與項目活動。教學過程中會出現多種干擾學生注意力和參與項目活動的因素，如何把學生從干擾中解救出來，繼續投入項目活動中，也是教學監控所要實現的重要功能之一。

1.教學監控設計的原則

主體性原則——解決學生注意力集中問題。在解決學生注意力集中問題上，我們必須要求教師在課堂監控中，以學生為教學活動的主體，讓學生感受到活動主體給自己帶來的經驗交融體驗，才能從根本上解決注意力集中問題。

紙質化原則——解決學習中斷的問題。中職生在課堂學習中由于主客觀原因，容易出現走神、注意力不集中導致學習中斷的情況，有效解決這類問題的方法是適當地采用紙質化，如把學生項目活動中要完成的任務的多項步驟和要求做成紙質化的指導單發給學生，學生即使錯過了教師的語言指導和行為示范，也能從指導單上獲取項目完成的步驟和要求等，做到自我實現。

鼓勵性原則——解決學生的自信心問題。多數學生在學習上缺乏自信，在對自身缺乏自信心理暗示的籠罩下，對學習多數持無所謂的態度。實際上在他們內心想成為好學生的渴望非常強烈，但由于缺乏自信，只能表現出無所謂的常態。所以在項目教學監控中，我們要實現教學監控的轉向，從以懲罰為主的監控到以鼓勵為主的監控。運用鼓勵原則設計教學監控，激發學生的學習潛能。

2.教學監控設計的實現策略

（1）進入參與層面的設計。五分鐘策略。在前面教學監控原則中論述了主體性原則，五分鐘策略是與之相一致的，是指教師在一堂課中，連續的講話時間不要超過五分鐘，以盡可能地把時間留給學生，讓學生成為真正的課堂主體。

語言魅力策略。課堂教學中發揮語言的魅力是教學監控中，讓學生快速進入參與式實踐的方法。通過語言闡釋操作項目活動的實現步驟、方法和要求，能提高學生注意力，增加學生成功操作項目的把握。同時教師可通過語言的變化來控制教學節奏。

（2）保持參與層面的設計。針對討論盲從問題——提示單策略。問題細化提示單中把問題進行分解，從不同的角度把問題細化，明確地指出學生應該從什么角度去思考一系列的問題。如表2所示。

針對訓練無序問題——指導單策略。訓練指導單把本次課堂中需要完成的工作任務進行分解，把任務完成的步驟、方法、要求，按照一定的規則排列起來。學生可根據訓練指導單的要求進行操作，每完成每一步驟，可在這一步驟所在的空格上打勾。這樣做的目的使訓練更有針對性，效果清晰可見。訓練指導單樣本如表3所示。

表2 問題討論提示單

表3 訓練指導單

（三）項目教學情境下教學評價設計的建議

1.教學評價的設計思路

（1）建立有效及時的反饋通道。反饋是評價與學生發展之間的橋梁,橋梁的暢通與否直接決定著評價功能的體現,是促進了學生的發展,還是使評價流于虛妄[5]。項目教學情境中，要發揮評價的發展性功能，真正為學生的課堂學習保駕護航，必須建立有效及時的反饋通道。反饋形式上應采用考試反饋和課堂口頭反饋相結合的形式體現及時性的要求。

（2）運用紙質化的評價手段。教學評價中只是運用口頭評價和考試評價也有其局限性，如口頭評價有語言的瞬息性，考試評價具有滯后性。所以在課堂教學評價中應采用紙質化的評價手段，即把對學生學習過程和學習結果，知識、技能和態度的各種表現，根據課堂教學的需要用紙質材料的形式呈現，以達到對學生評價的及時性和可記錄性。

2.教學評價的載體設計

教學設計中，教學評價是不可或缺的一部分，但以何種形式展現評價的要求，即采用哪些載體來進行評價顯得至關重要。教學評價常用的載體有課后作業、考試等。本研究設計了兩種不同的評價課堂教學的評價載體。

（1）全息課堂內容評價表。全息課堂內容評價表是指對本節課中所涉及的知識、技能和態度等方面進行評價，并解釋對這些方面評價的依據和權重。見表4。

表4 全息課堂內容評價表

（2）學生技能評判表。學生技能評判表是針對某節課中的技能要求，見表5。表中首先列出技能及其要求，根據學生對這些技能的把握，在最后的評判結果中選“是”或“否”。此表體現的是結果評價，對技能的突顯體現職業教育特色。

表5 學生技能評判表

本文從實然層面描述了項目教學情境中學習行為發生的狀態，對學習行為發生的一般規律進行了研究，并提出了項目教學設計的一般策略和方法。這些策略和方法雖適用面很廣，但聚焦某種項目類型的針對性不足。后續研究需要根據不同類別的項目類型制定具體的有針對性的教學設計策略，為實施項目教學的教師提供最直接的參考。

[1]戴維.H.喬納森主編.鄭太年,任友群譯.學習環境的理論基礎[M].上海:華東師范大學出版社,2002:2.

[2]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海教育出版社，2005:22.

[3]徐國慶.職業教育課程論（修訂版）[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[4]吳曉義.無痕監控——職業教育教學監控的理想境界[J].職教論壇，2008（03）:12.

[5]王凱.反饋何以有效:對當前課堂教學評價的新思考[J].教育科學，2011(06):34.