大學生綜合素質(zhì)測評方法研究

謝新連，唐 磊，趙家保

(大連海事大學交通運輸管理學院，遼寧大連 116026)

我國正經(jīng)歷著由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的重大歷史時期，學習成績是考核學生的重要內(nèi)容，但不再是唯一標準，更不是高校培養(yǎng)學生的唯一目標。由“考試到評價”已經(jīng)成為世界教育發(fā)達國家教育考試改革的共同發(fā)展趨勢。［1］建立一套符合國家教育方針與時代發(fā)展需求、科學完善的大學生綜合素質(zhì)測評方法是實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。

一、大學生綜合素質(zhì)評價的現(xiàn)狀

現(xiàn)階段，我國絕大多數(shù)高校都根據(jù)教育部頒發(fā)的《普通高等學校學生管理規(guī)定》與《大學生行為準則》，并結(jié)合學校自身的培養(yǎng)目標建立了大學生綜合素質(zhì)測評體系。作為管理和指導(dǎo)學生的手段，這種對學生綜合素質(zhì)的考評在推進學生全面發(fā)展的教育過程中發(fā)揮著重要的作用。但是，由于對大學生綜合素質(zhì)內(nèi)涵理解上的差異以及缺乏科學規(guī)范的技術(shù)指導(dǎo)，現(xiàn)有的評價體系在評價指標、評價方法和實際操作上還存在一些問題。

1.考察內(nèi)容過于籠統(tǒng)空洞，指標定義模糊不清

通過收集和比較不同高校的學生綜合素質(zhì)評價方法發(fā)現(xiàn)，雖然不同學校設(shè)置指標的具體名稱和劃分類別不同，但本質(zhì)上都是從德、智、體、拓展素質(zhì)(發(fā)展素質(zhì)或?qū)嵺`能力)等幾個方面對學生進行綜合評價。拓展素質(zhì)是高校響應(yīng)國家推動素質(zhì)教育，培養(yǎng)全面發(fā)展人才的指導(dǎo)方針而設(shè)立的考核學生科研水平、實踐能力及其所掌握的基本技能的指標。這樣綜合德育、智育、身心、拓展素質(zhì)構(gòu)成了比較明確的一級指標結(jié)構(gòu)。但是具體的二級、三級指標的設(shè)置差異較大，考察內(nèi)容寬泛，而且有時過于籠統(tǒng)空洞，很難反映出上級指標的考核要點。例如，許多高校在德育素質(zhì)下設(shè)政治表現(xiàn)和思想道德品質(zhì)兩個子指標，但是這兩方面仍然是非常寬泛的概念。還有些具體指標界定不清，難于根據(jù)指標的規(guī)定內(nèi)容對學生作出準確的判斷。例如，對定性指標，常常會設(shè)置若干評價等級，但是卻沒有針對各個等級給出明確的區(qū)分標準，導(dǎo)致評級結(jié)果具有很大的任意性和不確定性。

2.評價方法簡單化

學生綜合素質(zhì)內(nèi)涵的復(fù)雜構(gòu)成導(dǎo)致測評指標具有多種屬性，既涉及定性指標又涉及定量指標。據(jù)調(diào)查，以往在大學生綜合素質(zhì)評價體系中最常使用的多指標合成方法是加權(quán)求和、加權(quán)平均等常規(guī)數(shù)學方法，也有個別應(yīng)用灰色關(guān)聯(lián)度分析和多元統(tǒng)計分析等方法。這些方法使用簡便而且易于理解，所以應(yīng)用比較廣泛。但是上述方法都屬于定量分析方法，在評價過程中需要將所有定性指標先轉(zhuǎn)化為定量指標，才能合成計算;或者必須將實際問題簡化成滿足這些條件的問題，才能求解。使用簡單的定量分析方法雖然滿足了指標合成的便利性，但是對定性指標的量化處理，可能使問題偏離實際。

3.評價形式缺乏適應(yīng)性

學生綜合素質(zhì)測評過程還具有另外一個顯著特點，就是初始評價數(shù)據(jù)中既有精確的數(shù)據(jù)，如文化課的考試成績，又有模糊的、缺失的信息，定性指標的評定過程經(jīng)常發(fā)生這種情況。例如，當學生數(shù)較多時，評價者難免不能對其中部分學生的“道德品質(zhì)”給出準確的判斷，只能給出大致的評價，即在一定置信度水平下的評價等級;或是當有多個評價人員共同評價某個學生時，也可能存在部分調(diào)查表丟失或是部分人員就個別項目無法作出判斷的情形。針對評價對象和評語所具有的模糊性，可以應(yīng)用模糊數(shù)學方法使評價更加客觀。但目前模糊評價方法僅用于確定隸屬度和合成計算相同結(jié)構(gòu)的定性指標，還沒有直接用于描述初始評價信息的模糊或不確定評價程度。因此，現(xiàn)有的評價方法要求評價者必須給出確定的評價，不能適應(yīng)評價初始數(shù)據(jù)的多樣性。

4.評價指標體系結(jié)構(gòu)形式單一化

在應(yīng)用傳統(tǒng)的數(shù)學方法、統(tǒng)計方法或是模糊數(shù)學方法進行指標合成時，要求評價指標具有相同層次結(jié)構(gòu)，使得指標體系的結(jié)構(gòu)過于單一，形式過于呆板，缺乏對不同評價問題需要具有不同層次結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性和靈活性。

5.評價過程缺乏規(guī)范性

由于上述4個問題的存在，使初始評價值的選取和計算分析過程具有很大的隨意性。不同的做法有可能導(dǎo)致評價結(jié)果具有較大的差異，使評價結(jié)果缺乏一致性、評價過程缺乏規(guī)范性和透明性，降低了大學生綜合素質(zhì)評價結(jié)果的可信度，難以在實踐中推廣。［2］

綜合來看，現(xiàn)有的大學生綜合素質(zhì)測評體系有三個方面的問題亟待解決:一是指標設(shè)置的理論完整性與實踐操作性之間的差距;二是指標屬性、內(nèi)涵的多樣性與指標體系結(jié)構(gòu)形式的單一化之間的矛盾;三是評價過程中準確數(shù)據(jù)與模糊信息并存的復(fù)雜局面。依托國家的教育方針，結(jié)合社會、企業(yè)的人才需求，合理定位高校學生應(yīng)該具備的素質(zhì)與能力，并選擇客觀的、先進的評價技術(shù)是解決上述問題的根本途徑。

二、學生綜合素質(zhì)測評指標體系

本文構(gòu)建的大學生綜合素質(zhì)評價指標體系包括德育素質(zhì)、智育素質(zhì)、身心素質(zhì)和拓展素質(zhì)四個一級指標。結(jié)合每個層面考察的要點，為每個一級指標設(shè)定了更加具體和便于考核的下級指標和基本指標，構(gòu)成如圖1所示的評價指標層次結(jié)構(gòu)。

各個指標的權(quán)重可以根據(jù)評價目的、指導(dǎo)思想和時代特點使用文獻［3］中論及的各種方法，包括:直接法(Direct)、技巧法(Smart)、迂回法(Swing)、精確法(Smarter)和互比法(AHP or Pairwise Comparison)等方法來確定。為了便于說明問題，本文權(quán)衡多個專家的意見后得出一套規(guī)范化權(quán)重，標注在圖1中每個指標的左側(cè)。

為了規(guī)范評價過程，便于評價者作出清楚的判斷，需要詳細定義每個指標的評價內(nèi)容、評價等級。以定性指標“集體觀念”為例。若將“集體觀念”指標定義為優(yōu)、良、中、較差、差五個等級，則需要對每個等級的含義作出明確界定。

優(yōu):熱愛集體，關(guān)心集體，將集體榮譽置于個人利益之上，為集體作出過突出貢獻。

良:熱愛集體，關(guān)心集體，為集體作出過較大貢獻。

中:熱愛集體，關(guān)心集體，愿意并能夠為集體利益作出貢獻。

較差:集體觀念比較淡漠，平時表現(xiàn)出個人利益高于集體利益的言行，但沒有做過傷害集體利益的事。

差:沒有集體觀念，個人利益高于集體利益的言行明顯，甚至為個人得失傷害過集體利益。

對于定量指標，要給出統(tǒng)一的、詳細的計算辦法，如設(shè)置定量指標“課程綜合成績”評價學生的學習情況。“課程綜合成績”是根據(jù)考評期的時間長度以一個學期、一個學年或整個大學學習期間各門課程考試結(jié)果為依據(jù)計算出的平均成績，因每門課程的學分反映了其重要程度，可以以此作為其初始權(quán)重(再做規(guī)范化處理)。通常采用的百分制、五級分制考試成績可以直接作為基本指標的初始評價值，省去某些學校采用的“平均學分績點”的中間計算過程。計算時，可以根據(jù)學校對各類課程的重視程度選擇只計及必修課和限選課，而不計及任選課。

圖1 大學生綜合素質(zhì)測評指標體系

圖1所示的指標體系具有結(jié)構(gòu)適應(yīng)性強的特點，例如，可以在“課程綜合成績”和各門具體課程(基本指標)之間設(shè)置一層課程類別指標，如數(shù)學課類、政治理論課類或是基礎(chǔ)課類、專業(yè)課類等，以便分門別類評價學生的學習情況。

三、應(yīng)用證據(jù)推理法實施大學生綜合素質(zhì)測評

具有上述基本性質(zhì)和結(jié)構(gòu)特征的指標體系，可以用20世紀90年代開發(fā)的一種不確定性評價方法——證據(jù)推理法(ERA)實現(xiàn)基本指標的合成計算［4-7］。鑒于ERA指標合成計算過程比較復(fù)雜，可以將其編成程序，如使用基于ERA原理開發(fā)的IDS軟件進行指標合成運算。

指標合成計算過程中需要對如下幾個可能遇到的問題作出適當處理，以便使評價結(jié)果更加客觀，且能夠直接用于學生之間的互相比較、排序。

1.具有模糊性的評價值

評價者針對定性基本指標給出的評價往往具有不確定性或模糊性，可以采用如下方法客觀地描述初始評價值的真實狀況。

對某一屬性的評價可以是評價集合H中的任何一個等級或幾個等級的組合，并且對于評價等級具有一定的置信度(屬于置信度集合B)。從集合的角度來看，可以表示為:S={(Hn，βn)，n=1，…，N}。

H代表對某一指標的全部評價等級所組成的集合，Hn表示其中的第n個評價等級，N表示評價等級數(shù)。例如，當N=5時，H={H1(極差)，H2(差)，H3(一般)，H4(好)，H5(極好)}。βn表示第n個評價等級對應(yīng)的置信度，且有βn≤1≤1和βH=1。其中，βH定義為評價的不確定置信度。

這樣，就允許評價者對每個定性指標作出具有置信度結(jié)構(gòu)的等級形式的評判，也可以只以簡單的向量形式表示出置信度，如某個評價者給出的政治表現(xiàn)指標的置信度向量為(0.6，0.3，0)，表示他支持該指標被評為“好”的置信度為0.6，“中”的置信度為0.3，另外還有0.1的不確定性。評價過程中出現(xiàn)的指標的不確定性將被如實的反映在最終的評價結(jié)果中，這也是證據(jù)推理法的優(yōu)點之一。

2.多人評價匯總

對于定性基本指標，當由多個評價者的評價共同構(gòu)造置信度集合時，可以使用“如果…那么…”(IF-THEN)形式的模糊規(guī)則確定其隸屬度，讓每個評價者對指標作出具有單一等級的判斷。假設(shè)評價者人數(shù)之和(評價來源總數(shù))為Qi，由下式計算其評價值在n個評價等級上的分布。

IF在總數(shù)為Qi的評價中有qn，i個評價者評價某個指標的等級為Hn;

THEN這個指標確定為Hn等級的置信度為或表示為(Hn

沒能作出準確判斷的，或是評價信息缺失的，可以作為該指標的不確定置信度，此時的計算公式為βH=

同樣，以這種方式可以為每個定性指標都構(gòu)造一個多人評價的置信度集合。

3.基于分級評價的總排序

理論上，評價對象頂層的評價結(jié)果可以通過一個帶有置信度水平的等級評價集合{(Hn，βn)，n=1，……，N}來表示。但是在實踐過程中，當由多個評價對象組成的評價集合里有多于一個βn不等于0時，就不能通過直觀地觀察(Hn，βn)來清楚地判斷多個評價對象中哪個評價結(jié)果更好。為此，構(gòu)造一個效用函數(shù)u(x)作為評價排序的輔助措施，用來將每個評價對象的N個評價等級合成為一個函數(shù)值。

定義 Tj為第 j個被評價對象或?qū)W生;假設(shè)u(Hn)是等級Hn的效用函數(shù)，有u(Hn+1)＞u(Hn)，如果Hn+1優(yōu)于Hn。

如果 βH≠ 0，那么則有一個置信區(qū)間βn，(βn+ βH[])，代表Tj被評價為Hn的可能性。因此，對Tj的評價定義一個效用函數(shù)區(qū)間［umin(Tj)，umax(Tj)］。這里，有:

可以根據(jù)平均期望效用uavg(Tj)值來產(chǎn)生評價對象或?qū)W生排名。

四、案例分析

應(yīng)用前文建立的大學生綜合素質(zhì)測評指標體系，可以對一個班級、一個專業(yè)、一個年級的學生進行一個學期或一個學年等的評價。為說明問題、簡少數(shù)據(jù)量，本節(jié)從一個32人的班級中抽取5名典型學生進行綜合素質(zhì)評估。利用基于證據(jù)推理法開發(fā)的IDS軟件，可以方便地建立評價模型(圖2)。

圖2 大學生綜合素質(zhì)評價的層次結(jié)構(gòu)模型

這5名學生的初始評價信息見表1。圖3是使用IDS軟件得出的關(guān)于這5名同學綜合素質(zhì)的評估結(jié)果。

圖3 綜合素質(zhì)測評結(jié)果

從圖3中可以看出，在這5名學生當中，A同學的綜合素質(zhì)最好，B同學和C同學的綜合素質(zhì)稍差于A同學，而且二者的結(jié)果比較相近，D同學和E同學排在最后。進一步分析他們的初始評價信息會發(fā)現(xiàn)，A同學在德育、智育等四個方面都表現(xiàn)突出，發(fā)展全面，因而形成了良好的綜合素質(zhì)。

B同學和C同學是兩類比較典型的案例，見圖4。B同學代表了許多學習成績優(yōu)異，但對于自身德育、身心、拓展素質(zhì)缺少關(guān)注和培養(yǎng)的學生，因此在這些方面表現(xiàn)平庸或存在明顯的缺陷，如社會實踐經(jīng)驗和能力的匱乏。C同學則代表了學習成績中等，但具備良好的德育和拓展素質(zhì)的學生。他們擅長與人交往，適應(yīng)性強，富有領(lǐng)導(dǎo)才能，可以在社團活動、社會實踐等第一課堂之外的活動中實現(xiàn)自身價值的最大化，受到矚目與贊揚。

圖4 各一級指標排序結(jié)果

這兩類同學在高校中比較常見，表現(xiàn)出當代大學生素質(zhì)發(fā)展不均衡的現(xiàn)象。從現(xiàn)在的評價結(jié)果來看，B同學的綜合素質(zhì)要優(yōu)于C同學，這主要是因為目前國家的教育方針仍然將智育教育放在首位，而且遠勝于其他方面的教育工作。這種政策導(dǎo)向也體現(xiàn)在學校的指標體系當中，智育指標相對于其他三個一級指標具有更高的權(quán)重。如果為德育、智育、身心、拓展素質(zhì)設(shè)置相等的權(quán)重，即同樣重視學生在這四個方面的發(fā)展，評價結(jié)果將有所不同，見圖5。從圖5可見，改變權(quán)重后C同學的綜合素質(zhì)評價結(jié)果明顯上升。

圖5 調(diào)整權(quán)重后的評價結(jié)果

D同學和E同學代表了在各個方面都表現(xiàn)平庸或是落后的學生，這兩類學生的綜合素質(zhì)亟待加強。學校對于這部分學生應(yīng)給予充分的重視，將教育、督導(dǎo)、獎懲等多種手段相結(jié)合，制定具有針對性的培養(yǎng)方案，指導(dǎo)和輔助他們提高自身的綜合素質(zhì)。

圖3中的灰色部分表示評價結(jié)果的不確定性，這主要是由部分初始評價信息的缺失造成的。由圖3可以清楚地看出，這種不確定性并未影響最終排序的準確性與一致性。

表1 初始評價信息

五、結(jié) 論

基于綜合素質(zhì)科學內(nèi)涵的本質(zhì)要求，在調(diào)查分析高校考評學生現(xiàn)行做法的基礎(chǔ)上，利用決策科學最新發(fā)展成果，建立了大學生綜合素質(zhì)測評指標體系和測評方法。該方法除了能夠?qū)⒍恐笜伺c定性指標科學結(jié)合、統(tǒng)一考慮外，還具有如下特點:

(1)允許評價者給出具有模糊性或具有一定置信度的初始評價值，使評價結(jié)果更加客觀;

(2)允許評價指標體系的結(jié)構(gòu)靈活變化，不同學校能夠根據(jù)自身特點和不同要求設(shè)計評價指標體系，評價方法的適用性強;

(3)借助現(xiàn)代決策科學技術(shù)和計算方法方便、規(guī)范地進行指標合成計算;

(4)評價結(jié)果不僅給出總體評價，而且能夠給出不同學生在各個主要方面的差異，有助于分析改進方向;

(5)評價結(jié)果具有客觀性、透明性、一致性和可靠性。

通過案例分析，驗證了新設(shè)計的測評體系的有效性和實用性。這種新方法可以作為高校學生綜合素質(zhì)評價工具，為培養(yǎng)學生提供評價依據(jù)。

［1］戴家干.由考試到評價：創(chuàng)新型人才選配制度的內(nèi)在要求［J］.中國高等教育，2010(20) .

［2］潘玉駒，何 毅，陳文遠.高校學生綜合素質(zhì)評價結(jié)果的處理機制研究［J］.發(fā)展教育研究，2011(20).

［3］MUSTAJOKI J，H.m.l.inen R P and Marttunen M.Participatory multi-criteria decision analysis with Web-HIPRE：A case of Lake Regulation Policy［EB/OL］.(2003-10-28)http：//www.sal.hut.fi/Publications/pdf-files/mmusb.pdf(Visited on 28/Oct./2003).

［4］YANG JB，Singh M G.An evidential reasoning approach for multiple attribute decision making with uncertainty［J］.IEEE Transactions on Systems，Man，and Cybernetics，1994(1).

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