基于任務生成的《心理與健康》自主自助考核模式構建

張海深，吳南中

（重慶廣播電視大學，重慶 400052）

基于任務生成的《心理與健康》自主自助考核模式構建

張海深，吳南中

（重慶廣播電視大學，重慶 400052）

為了提升學習興趣，促進學生個性化學習和評價的形成，提升自主學習能力，搞好《心理與健康》的學習，本模式從學生需求和興趣出發，形成個性化任務，強調學生進行自主學習、自主計劃、自主求助和自主評價，在自主自助過程中獲得學習成效，提高自主學習能力，培養責任意識，增強解決真實心理問題的能力。

心理與健康；任務生產；自主自助

一、模式背景

伴隨產業結構的改變，信息產業的崛起，信息化生產方式的出現，新的勞動與就業方式開始形成，就業結構發生了顯著變化。自動化、智能化的生產方式進一步把人類從繁重的體力勞動中解放出來；勞動力主體不再是機械的操作者，而是信息的生產者和傳播者。知識型勞動者“閃亮登場”，成為信息時代社會生產和管理運作的主體，人力資本和知識積累已成為改變經濟系統產出的顯著變量。傳統的雇傭方式受到巨大挑戰，全日制工作方式朝著彈性工作方式轉變，在家辦公、自由職業、兼職等廣泛流行，人們工作的自由度加大了，但勞動強度空前提高。工作焦慮伴隨著整體焦慮一起，使社會焦慮一起組構了一個焦慮的社會。尤其是信息社會產生以來，電視、電話、電腦、電子郵件、手機、互聯網、MSN、QQ等各種現代化的通訊設備和傳播手段給我們的日常生活和工作帶來方便，同時也給我們帶來新的困擾。經常會有這樣的現象，當某些信息突然在我們的身邊消失時，心里會覺得特別焦躁、恐慌，加上自然環境的惡化，文化更新的加快，心理健康狀態現狀堪憂。《心理與健康》就是為此而開設的專科限選課，旨在提升學生的心理健全，促進人的全面發展。所以這門課以自主自助為主，基于自身興趣和能力選擇課程知識，強調過程性評價，增進學生遇到真實心理問題的解決能力。

二、任務生成的優勢與自主自助的必要性

（一）任務生成的優勢

任務生成的構想，最早來麥里恩博爾的整體性教學設計理論[1]。引起來學界對真實任務的構思，尤其是20世紀80年代建構主義理論盛行后，一些研究者對傳統的學習任務的生成上有了看法，尤其是忽視了任務元素和個人構成的關系上，這種脫離學習者的學習興趣和忽視學習者的主體性的任務提出了極大的質疑。提出了要以“學習任務”為核心，將整個有意義的任務作為學習的驅動力，要關注學習者自身需要和能力的發展，要重視學習任務的遷移。[2]其實就是蘊含了一種假設，如果任務的產生，無法和學習者自身需要和能力發展相關，則無法較好的實現學習者的知識構建過程。也就是說評價的起點必然是合理任務的生成。那么，在學習上如何實現有意義的真實任務的生成呢？又怎么樣在《心理與健康》這門課來實現呢？

首先，含有知識的任務應該是學生必須的心理健康知識。從電大采用的夏海鷹、吳南中主編的《心理學與健康生活》來看，他們每一章都是自成體系的完整結構，這為任務生成降低了難度，可以結合學生的心理需要來選擇任務。在本課程中，最適合也是必要的方式就是對學生保密的心理測試來生成任務。SCL-90癥狀自評量表就是一個很好的工具，可以有效的測量學生心理來明確哪些知識和內容是必須的心理知識。其次，學生的興趣是選擇內容的另外一個有效手段。一門課程的評價，尤其是針對學生心理方面的評價，雖然不需要著眼于過于扎實的知識內容的掌握，但是也必須有一定的內容的保障。我們不排除有完全心理健康的學習者，他們在做心理測量之后也許不需要書中的任務，但是學了這門課，顯然需要懂得部門心理健康的相關概念，同樣也需要一定量的任務，這個任務就由學生的興趣來生成，可以選擇通過劃塊的方式，或者按照《心理學與健康生活》的自然章節，提供給學生按照學習興趣來生成學習任務。

這種任務的生成有幾種天生的優勢：首先是滿足了學習者對心理健康知識的需求。因為任務選擇是根據心理測試而來的，那么這種任務就有相當的針對性，由書本知識來解決自身真實問題的需要可以完滿的解決；第二，任務的生成是有學生的興趣而生的，滿足了學生對學習任務的個性化的需求。這就意味著學習者對自己的學習內容是感興趣的；第三，由于有學習量的規定，那么學習的質量是有一定的保障的。評價者通過內容來設置一定量的學習任務，不管是自動生成的學習任務還是興趣所生抑或是兩者的相加，學生的學習在量是有保障的。

（二）自主自助的必要性

終身學習理論認為，學習不僅是提升技能和獲取知識，而且是獲得自主學習的能力。[3]已有研究者認為，自主學習最基本的特征是學習者的自主能動性，自主學習能力是學生在教師引導下自主學習過程中的積極主動、自我監控、自我指導和有效反饋能力。[4]自主學習能力的提升，需要真實的磨練。任何學習能力的取得，建立在已有經驗的基礎上最為可靠，也最能被遷移，自主自助就是學習能力獲取的一個有效方式，這是實施自主自助必要性的首先需要；其次，作為一門通識課，課程計劃的出發點是為了每一個人的發展。但是具體到這門課上，學習這門課的門檻并不高，學生有能力進行自主學習，更是有必要性，這種必要性體現在兩方面：首先是學生的必要性，學生自主學習能力的提升，必須有真實的任務的錘煉，特別是心理健康相關的東西；另外一方面，作為一門通識課，選修的同學數量巨大，通過學生自助的形式，也是減輕教師負擔的一個具體方式。

當然，任務選擇和自主自助并不是完全的學生行為，不是撒手放羊。教師在學習過程中更多的擔任評價者和組織者的作用，比如在任務的選擇過程中，對學生任務進行審批；在學生的自主自助學習過程中，對學生提供資源支持和學習支持；在任務考核中提出執行標準；在完成課程時，對學生提出學習建議。總之，教師并不是脫離模式之外，而是在積極和學生的互動之中，和學生的深度融合。

三、任務選擇的自主自助模式

以下是基于任務選擇的心理與健康自主自助考核模式圖：

對該模式的解釋如下：

（一）形成任務

《心理與健康》的課程采用外研社出版的《心理學與健康生活》的教材，該教材趣味性強、可讀性高，并且在內容的設置上有一定的獨特之處，體現在每章單獨成一個體系，學習者可以從任意一章進入學習，方便設置成為若干完整小塊，每一小塊的學習并不對其他小塊產生影響。具體來說，就是根據心理障礙的類型，肢解學習任務，形成學習內容，提供給學生選擇。學生通過自主需求和心理測試來決定學習任務，心理測試量表采用SCL-90癥狀自評量表，有心理障礙的根據自己相應的心理問題形成學習內容，沒有的對自己感興趣的形成學習內容，如果出現某一方面心理健康知識欠缺，但是內容不夠的，在此基礎上可以再根據學生的興趣來選擇內容，學習內容的量為整本書的50%為宜。形成學習內容后，要提交給教師審核，教師審核內容量達到要求，正式進入學習環節。

（二）學習環節

學習環節的主要內容包括：自主計劃、自主學習、自主求助。學生進入學習模式之后，先根據自己的內容形成學習計劃，提供給老師審核，然后按照學習計劃進入學習，老師在學習過程中通過抽查的方法，觀察自主學習的進度，并解答學生自主求助的相關學習內容。需要指出的是，在本模式中，學習環節需要加強控制。在重慶電大的現實環境中，心理與健康這門課資源較為豐富，網上資源既有文本資源，也有視頻資源，學習時間通過學習平臺的網上計時進入成績，也可以按照學生的自主學習計劃，給予一定的學習時間。同時，教師并不是脫離教學工作，而是和學生的學習環節緊密聯系，是學習任務的審批者，同時也是學習過程的支持者，也為資源建設提供幫助。

（三）任務考核

學生在完成學習所規定的時間和內容后，系統根據學習內容形成真實的任務，不同于一般的知識點考核，主要是要設計解決相應心理問題的方法。比如抑郁癥，輕度的抑郁癥治療，設計一個可行的方案，并進行仔細論證。在完成考核之后，提供參考標準給學生進行合理的評價，評價以學生的自評價為主，教師對結構良好，效果較為突出的真實任務解答方式，以尊重學生自評價為主，對于沒有達到要求，不能解決真實問題的設計予以差評，學生需要重新進入任務選擇的環節將學習過程重新進行一次。

（四）學習建議

通過考核的學生，教師不止給學生一個評價等級，還需要對學生今后的學習提出一個學習建議，根據學生的興趣，拓展心理健康的知識，形成課內學堂到課外天空的拓展，幫助學習從通過考核到廣闊的學科探索中去。

四、模式的優點分析

（一）結合學生學習需求和學習興趣形成任務

在傳統的學習中，學生的任務都是教師和教材決定的，學生在對于自己學什么、怎么學、學到什么程度絲毫沒有一點自主性，內容沒有針對性，學習的個性化沒有體現出來。這種學習內容選擇方式，大大傷害了學生的自主能動性，學習能力不能很好的培養，知識之外的責任和解決真實問題的能力不能更好的提升，這往往比知識更有價值。而本模式強調學生根據自己的學習需求和學習興趣，形成學習內容，即照顧了學生的自主能動性，又在學習的量上有了一定的規定，又對學生缺陷的內容進行強制選修，考慮到了學生的利益，也考慮到了學習的效果。學習的個性化真正得到體現，學習的質量會得到提升。

（二）充分發揮學生自主性，提升學生的自主學習能力

在遠程教育中，學生自主學習能力決定了學習的成就，也決定了在終身學習環境中，個人職業生涯能達到的高度。本模式學生對自己選擇的學習內容進行自主計劃、自主學習、自主求助，在高度自主的環境下進行學習，完成學習后進行自主評價。較好的考慮到了學生自主學習能力的提升，為學生其他科目的學習以及在職業生涯中遇到的各種學習做好能力上的鋪墊。

（三）培養學生責任意識

在傳統的考核模式里面，學生只要求終結性考核通過，為了達到這個目的，往往有學生想盡各種手段來對付考核，特別是開放教育學生更甚，學生甚至教師只需要對考核通過負責。教師在此模式中，只是學習支持服務的支持者，學習進程問題的協助者和學習評價的協助者。學生需要對自己的學習內容負責，需要對自己的學習過程負責，同時也需要對自己的學習過程負責。這就在參與學習的過程之中，形成了責任意識。

（四）提升解決真實心理問題的能力

對學生有真正意義的培養是在生活中能解決真實的問題，形成解決問題的真實能力。本模式在學生在形成任務之中，實際上是需要解決自己的部分心理障礙，這本身是一個解決真實心理問題能力的培養。除此之外，對內容的考核中，有對學生真實任務解決的能力要求，這也是對運用心理與健康知識，進行心理問題解決的能力培養的一個手段。

本模式雖然沒有在實踐中檢驗過，只是根據教育學、心理學、社會學基礎上的一種評價假設，并不能適合對學科知識有課程標準和專業能力標準的學科，對于要求較淺的通識課是一種很好的想法。

[1] 馮銳，李曉華.教學設計新發展：面向復雜學習的整體性教學設計——荷蘭開放大學Jeroen J.G.van Merrienboer教授訪談[J].中國電化教育，2009，（2）.

[2] 倪其育，劉麗麗.基于認知負荷理論的復雜學習整體任務設計探討[J].現代教育技術，2009，（3）.

[3] 彭飛霞，吳南中.學生自主學習能力培養中師生自主性的再認識[J].湖南廣播電視大學學報，2011，（4）.

[4] 吳南中.元認知理論下農村初中生自主學習能力培養研究[D].西南大學，2010.

G72

A

1008-7427（2012）08-0020-02

2012-05-10

重慶市高等教育教學改革研究重點項目“網絡環境下電大成人學員自我導向學習能力優化研究”，項目編號：112114；重慶電大校級課題“電大學員信息素養培養模式及其實施策略研究”的階段性成果，項目編號：JG11—020。

作者系重慶廣播電視大學講師。