高職英語詞塊教學法應用研究

戴志霍

（常州工程職業技術學院 江蘇 常州 213000）

高職英語詞塊教學法應用研究

戴志霍

（常州工程職業技術學院 江蘇 常州 213000）

運用Lewis的詞塊教學理論（Lexical Approach），基于高職高專學生英語應用能力的培養目標，本文探索了詞塊教學法對提高學生英語應用能力的有效性。研究結果表明：詞塊量比單詞量對學生英語應用能力的影響更大；詞塊教學法有利于提高學生的英語應用能力。

詞塊教學；高職；英語應用能力

在教學中筆者發現，學生經過十來年的英語學習，雖然掌握了大量的詞匯，但會用的或能夠活用的極其有限。學生往往把英語單詞用漢語思維臨時組合在一起，導致中式英語的出現率非常高，詞匯搭配不當，語義表達出現偏差。詞塊是指語言中出現頻率高，形式和意義較為固定，運用語境較為確定，兼具詞匯和語法功能，由多個詞組成，以整體形式被記憶、加工、儲存和提取的成串的語言結構。Sinclair和Skehan認為語言既是一個以語法為基礎的可分析系統，又是一個以記憶為基礎的公式化（即短語化）系統。如果將詞塊作為整體學習并儲存在記憶中，在實時交際和使用時直接提取，不但可提高語言資源信息處理的效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性。筆者的教學對象是高職院校非英語專業的專科生，他們當中有的在入學時沒有達到中學英語教學大綱規定的要求，即沒有很好地完成中學階段基礎知識的學習和積累。從語法角度看，當學生對英語有了初步認識后，更換教學角度，從詞塊入手，對語言進行再認識，可能會產生新鮮感，有利于復習、鞏固已經掌握的知識。更重要的是，詞塊量的擴大有利于學生英語應用能力的提高，學生會產生收獲感和新的學習動力。

實驗的理論依據

根據Lewis的詞塊教學理論，詞塊包括單詞和短語、高頻搭配、慣用短語、半固定表達、句子框架和引語等，這一類詞匯僅指書面語詞匯，通常作為篇章組織的手段，如on the one hand…，on the other hand…。正如Nattinger和DeCarrico所說，語言的流利程度不是取決于學習者大腦中儲存了多少具有生成性的語法規則，而是取決于學習者大腦中究竟儲存了多少數量的詞塊，是詞塊使人能流利地表達自我。

實驗設計與過程

（一）實驗目的

建立以詞塊為主線的教學法，探索能有效提高高職高專學生英語應用能力的教學新路。

（二）實驗方法

本實驗根據教育部頒布的《高職高專教育英語課程基本教學要求〈試行〉》的培養目標，即培養學生的英語綜合應用能力，以上海外語教育出版社的《實用綜合英語教程2》為主要教材，通過輸入、吸收和輸出等一系列教學活動，增強學生詞塊學習的意識，引導學生辨認、學習、使用和積累詞塊，達到復習、鞏固和擴展、提煉詞塊的目的，探索適合我院學生英語詞塊教學的新模式，從而使學生有效地掌握并熟練運用詞塊，提高學生的英語綜合應用能力。

基于各系外語培養目標的差異及所選教材的不同，特選擇同屬于機械系的3個教學班作為實驗班，以另外3個教學班為對照班，共 210名學生作為實驗研究的對象，所用教材及課時數相同。實驗結束后，通過數據分析，對實驗班和對照班的英語綜合應用能力進行比較。

（三）實驗假設

1.詞塊量比單詞量對語言應用能力的影響更大。

2.實驗班學生的英語聽說讀寫綜合運用能力會有較大幅度的提高。

（四）實驗過程

筆者在實驗班新生的第一節英語課設計了增強學生詞塊意識的一系列活動，如通過對比分析語言的準確性和地道性、翻譯慣用短語、劃出句子或篇章中的詞塊等，使學生初步了解詞塊在語言中的運用，樹立對詞塊學習的感性認識，提高對詞塊的敏感性，引導學生將學習的重心逐漸轉向對詞塊的學習上來。并向學生介紹了Lewis的詞塊理論，幫助學生弄清楚什么是詞塊，詞塊有那些類型等，明確學生學習詞塊的意義并協商制定本學期詞塊學習的目標和要求。

語言信息加工理論認為，外語學習實際上是一種非自動的信息處理認知活動過程。該過程分為5個階段：輸入、注意、分析、記憶和輸出。認知心理學家認為，大腦對輸入信息的處理方式有自下而上和自上而下兩種模式。自下而上模式注重細節特征，是一系列由低級到高級、由字詞解碼最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結構的識別，強調有助于長時記憶的背景知識經驗在理解中的作用。黃小年認為，這兩種方式相互聯系，交互作用并同時加工，從而可在詞法、句法和語篇等不同層面上共同促進對語言信息的理解。

根據Lewis的詞塊教學觀點和語言信息認知等教學理論，下面以新標準高職高專公共英語系列教材《實用綜合英語教程2》Unit6“Health Care”為教學案例加以探討。

1.Before Reading.通過提出問題引入主題 “health care”：What do you think is more important，health or wealth？What is health care？Let’s read a story about how one may get worried about his health.由此進入課文A（Text A Symptoms）的教學。

2.Global Reading.讓學生運用基本常識，猜測故事的情節并分析文章的篇章結構。本課文由三部分構成：發現病情、為病擔憂和去看醫生；引導學生通過關鍵詞歸納段落大意，這樣有利于學生英語口語表達及寫作能力的提高；分組討論課后問題，要幫助學生看懂問題，教師引導學生劃出并理解問題中的詞塊，如：have problems，something was wrong with…，an interesting case，from a medical point of view，get a prescription等。

3.Detailed Reading.課文教學以詞塊教學為主線，引導學生識別、操練、使用詞塊，提高學生的英語應用能力。

以下是課文精讀的基本過程。

識別詞塊 積極的語言知識建構過程需充分發揮學生的自主性學習能力，實驗班的學生已在新生的第一堂英語課上了解了有關詞塊的知識和功能，所以，在課文教學中要求學生進行課前預習，獲取文章信息并標出新詞塊和重點詞塊，這需要依靠學生對上下文的把握并擁有相關的背景知識，更需要依靠學生的語言知識和儲存的語言材料。

操練詞塊 在課文教學中，教師要幫助學生驗證在預習中獲取的信息，通過提問，讓學生按段落找出詞塊。不僅要讓學生關注詞匯表中的詞塊，教師還要引導學生找出含有新詞，含有重點詞，含有舊詞新意，結構特別，容易出錯，語義難懂等標記性明顯、教學意義大、真實而地道的詞塊作為教學重點，并對重點詞塊進行替代練習、翻譯、造句、比較、歸納等反復操練，如在學生學習詞塊“stuff your head with things”時，可讓學生進行替代練習：

A：stuff a bag with things（把袋子裝滿東西）；

B：stuff a child with food（喂飽孩子）。

在學到“…，frozen with horror”（嚇得呆住了）時，及時歸納出現在下一自然段落中的：“…，lost in thought”（陷入沉思中），兩者在句中同屬于過去分詞作狀語，并且結構相似，并讓學生進行造句練習：

A：She sat opposite me，lost in thought；

B：I looked at my boss，frozen with horror.

課文中出現了“all they would need to do”這一短語，提示學生注意“all（that）”的用法，比較與“what they would need to do”結構的語法功能差異。

課文B（Secrets for a Good Sleep）的教學。檢查學生對課文的整體理解，結合課后的問題，對主要情節進行提問。然后讓學生按自然段落說出他們預習中劃出的詞塊并給予點評，教師推薦學生沒注意到的重點詞塊，并對難點和重點作必要的講解和操練。本單元挑出的詞塊有：quite a percentage of people，suffer insomnia，in the course of sleep，be divided into five phases，sink into a light sleep，allow for physical regeneration，outstretched body，milk products，keep you awake等。

4.After Reading.（1）積累詞塊。詞塊教學法與“以學生為主”的自主性學習相結合，要求學生學完一個單元后，收集課文中的重點詞塊。在做練習時，可鼓勵學生自己先找出詞塊，培養他們辨認和識別詞塊的能力。教師可從有用的詞塊入手講解練習，讓學生自主積累練習中的詞塊。每單元結束后，教師檢查課文中的重點詞塊，方法為聽寫，其中，60%的檢查內容在課文A中，40%的檢查內容在課文B中。聽寫成績記錄在案，作為平時成績的重要依據。（2）運用詞塊。詞塊教學法注重有用的、地道的詞塊的輸入，更強調有效的詞塊輸出。對課文后的關于課文理解的問題，要求學生運用課文中學到的表達方式完成輸出任務，不但可檢驗學生對課文內容的掌握情況，還可使學生進一步內化吸收地道的詞塊。為了促使學生掌握并熟練運用詞塊，提高學生的英語綜合應用能力，可進一步要求實驗班學生根據具體的課文內容和時間安排，采用口頭作文或小組討論的形式選擇完成以下的任務：根據課文中的詞塊復述課文大意；根據課文中的詞塊編故事；就所給題目和具有相關意義的詞塊進行口頭作文（以本單元為例：一次難忘的去看醫生的經歷）。口頭作文或小組討論不但能激發學生的學習興趣和熱情，而且能幫助學生創造性地使用詞塊。各個小組都發揮各自的智慧，編出了生動、幽默的故事，學生的口語表達和寫作能力都得到了提高。

（五）對照班的教法

同屬于機械系的對照班與實驗班采用的教材及課時數相同，實驗班采用上述詞塊教學法，而在對照班則采用常規教學法：（1）新生班第一節英語課不安排詞塊知識及詞塊教學法的介紹。（2）要求學生預習單詞，獲取課文基本信息。（3）在課文教學中，語言知識的教學側重于語言點的講解，對重點詞和詞組進行操練。（4）完成課文后續練習并及時講解。（5）聽寫單詞表中的單詞和詞組。

實驗結果與分析

實驗班與對照班實驗初期與結束時口試平均成績對比 實驗開始和結束時，筆者分別對實驗班和對照班的學生進行了口試，形式為口頭作文，議論文體。學生根據指定題目準備5分鐘后，口頭作文2分鐘。為做到客觀公正，教師不給自己所教班級的學生打分。從表1的統計結果可以看出：實驗開始時，測試一中實驗班與對照班的口頭作文成績幾乎沒有差距。實驗結束時，測試二中實驗班學生在準確性、地道性及用詞多樣性方面明顯好于對照班學生。由于實驗班學生平時注意詞塊的積累和運用，所以他們的語言表達更符合表達習慣，中式英語較少；而對照班學生不但用詞比較單一，中式英語也比較多。

表1 實驗班與對照班實驗初期與實驗結束時口試平均成績對比表

實驗班與對照班實驗初期和實驗結束時（PRETCO）A級模擬考試平均成績統計分析對比 高等學校英語應用能力考試（簡稱PRETCO）是由教育部批準成立的高等學校英語應用能力考試委員會設計、供高職高專院校和成人高專院校學生自愿參加的標準化考試。主要考核考生實際應用英語進行日常和涉外業務交際的能力，旨在促進高職高專英語教學向培養高等應用技術型人才的方向轉變，同時，為用人單位提供對高職高專畢業生英語水平的評價標準，以提高學生進入人才市場的競爭力。高等學校英語應用能力考試分A、B兩級，A級考試為高職高專學生應該達到的標準要求，B級考試略低于A級考試，是過渡性的要求。在實驗初期和實驗結束期，筆者分別對實驗班與對照班進行了（PRETCO）A級模擬考試。根據表2顯示的結果可以看出：實驗開始時，測試一中兩個班平均成績很接近；實驗結束時，測試二中兩個班平均成績呈顯著差異。從表2中的差異數據看，實驗班的單項成績和總成績的提高幅度都比對照班大，說明實驗班在高等學校英語應用能力A級考試中提高幅度較大。

表2 實驗班與對照班實驗初期和實驗結束A級模擬考試平均成績對比表

總結與反思

從一年的實驗教學中不難看出，把詞塊作為輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位，對提高學生的英語應用能力是行之有效的。

詞塊教學法有利于記憶和儲存語言知識 詞塊是語法、語義和語境的結合體，是較大的詞匯結構，有時甚至是整個句子，使一次性記住的單詞量大大增加，比脫離語境的單詞更容易記憶，能夠直接整體提取運用，比單詞組句更快捷，無需花時間根據語法規則組詞造句，可大大提高語言產出的效率。

詞塊教學法有利于提高語言信息的輸入和理解效率 讀和聽是語言信息輸入和理解的過程。在閱讀過程中，不需要識別各個單詞，就可以把整個詞塊的語義提取出來，而且逐詞理解往往會導致語義偏差，掌握大量的詞塊可保證閱讀理解的效率和效果。同樣，在聽的過程中，通過單詞識別揣摩語義時，往往跟不上說話者的語速，以語音形式儲存的詞塊越多，信息處理的效果就越好。聽和讀一樣，利用組篇功能的詞塊，聽者可以主動地預測信息，從而提高聽力理解效率。

詞塊教學法有利于提高語言輸出的流利性、準確性和地道性 詞塊形式較為固定，無需臨時組合，不但可避免搭配不當，提高語言表達的準確性，而且可減少英語生成的準備時間，保證英語口頭交際的流利性。詞塊是經頻繁使用而約定俗成的形式，運用詞塊可以使口頭表達更地道、更得體。在書面表達時，學生可套用語篇框架語，表示觀點的起承轉接的詞塊可以加快語篇組織的速度。積累和掌握大量的詞塊后，學生可以寫出表達地道、用詞豐富、語義連貫、條理清楚的作文。

目前，詞塊教學法在我院英語教學體系中尚處于實證階段，教師通過對詞塊教學法的學習和實踐，提高了教學能力和教學效果，初步扭轉了英語教學費時低效的局面。總體上我們采用以課文教學為主，結合英語等級考試，遵循 “提供詞塊——講解詞塊——識記詞塊——積累詞塊——運用詞塊”這一附帶性詞塊習得的教學模式。由于詞塊教學實施時間不長，還存在一些問題，首先，學生的語言學習觀有待更新，部分學生還擺脫不了過于關注學習單個單詞的學習習慣。其次，學生的英語詞塊學習的自主性有待加強，學生在預習、積累、運用這一環節的動機不強，無法鞏固所學的詞塊。再次，教學方法和評價體系有待改進，教師應該更多地關注學生個體的差異性，針對不同的學生制定不同的詞塊學習目標，發揮詞塊學習的最大功效。

[1]Sinclair J M.Corpus，Concordance，Collocation[M].Oxford：Oxford University Press，1991.

[2]Skehhan P A.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.

[3]Lewis M.Implementing the Lexical Approach[M].Hove，England：Language Teaching Publications，1997.

[4]Lewis M.The Lexical Approach：The State of ELT and the Way Around[M].Hove，England：Language Teaching Publications，1993.

[5]Nattinger J R，DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford university Porss，1992.

[6]黃小年.“輸入—輸出”大學英語教學模式的理論基礎[J].文教資料，2006，（11下）：115-116.

[7]桂詩春.應用語言學[M].上海：上海外語教育出版社，1985.

[8]桂詩春.心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，2002.

[9]陳平文.基于國內外口語流利性理論的英語教學研究[J].外語界，2008，（3）：40-47.

G712

A

1672-5727（2012）02-0029-03

戴志霍（1977—），女，江蘇無錫人，碩士，常州工程職業技術學院基礎部講師，主要從事英語教學，研究方向為翻譯。