構式語法語言觀視角下的大學英語教學行動研究

劉 芬，曾山青，彭伯良

(1．湖南師范大學外國語學院，湖南 長沙410081;2．邵陽學院 外語系，湖南邵陽422002)

構式語法語言觀視角下的大學英語教學行動研究

劉 芬1，2，曾山青2，彭伯良2

(1．湖南師范大學外國語學院，湖南 長沙410081;2．邵陽學院 外語系，湖南邵陽422002)

構式語法是在認知語言學的基礎上發展起來的，其語言的構式觀、非模塊觀和體驗觀賦予英語教學諸多有益的啟示。通過行動研究的方法，將構式語法的語言觀應用于大學英語教學實踐，提出有意義教學、從整體上把握語言及對語言信息組塊的原則，進行教學改革。研究發現，在構式語法語言觀基礎上形成的新的教學原則和方法可以切實提高教學效果，其中詞匯與語法結構的教學效果最好，然后是寫作和閱讀理解。

語言觀;大學英語教學;行動研究

一 語言的構式觀、非模塊觀和體驗觀

語言理論的探討和語言現象的研究，無外乎是要找出語言規律，對語言作出合理的解釋，最終達到服務語言學習和運用的目的。語言的構式觀、非模塊觀和體驗觀是構式語法對語言本質獨特的理解，為英語教學改革提供了新的視角。

傳統的結構式—形式意義對應體，即構式(construction)，是語言的基本單位，構式是形式與規約意義的配對，二者之間的象征性具有內在聯系［1］。Dissel［2］進一步提出，構式是一個特定形式與一個特定功能或意義的結合體，其中形式指音系、形態和句法特征，功能指語義、語用和語篇特征。語言系統是由許多構式相互作用和制約而形成的，按照這一觀點，語言習得過程就是構式習得的過程［3］。所有構式都具有習語特征，也應當和習語一樣，作為一個不可分割的整體或稱組塊儲存在知識結構中。

從詞項到句式是由凝固性不同的各種構式組成的連續體［4］，這就是語言的非模塊觀。正如詞匯與語法構成連續統一樣，語義與語用知識也可認為是一個連續統〔:9:216〕。構式及構式義與人類經驗有關〔1:5〕。其本質在于它是人們對客觀世界經驗和體驗的結果。因此，語言的學習和理解是有賴于個人經驗的意義的建構過程。語言的體驗性決定了語言的象似性和理據性。把語言符號硬性規定為任意的或象似的，都是重視一方面，而忽視了另一方面的表現［5］。

鑒于外語教學中的一些問題，我們試圖將語言的構式觀、非模塊觀和體驗觀運用于大學英語教學改革［6］，探究新的教學原則與教學方法，提高教學效果。

二 研究的問題及對象

通過對語言構式觀、非模塊觀和體驗觀的反復研究和討論，針對大學英語教學自身的特點，我們制定了三個原則應用于實際教學:有意義教學的原則;從整體上把握語言的原則;對語言信息進行組塊的原則。此外還注重對語言構式的講解、概括和歸類，以推進教學改革。

本研究主要回答以下3個問題:1)有意義教學、從整體上把握語言及對語言信息進行組塊的教學原則是否具有可行性?2)是否能有效地提高教學效果?3)在哪些教學層面上效果更好?

以邵陽學院新生本科兩個自然班為研究對象，兩個班級人數分別為46人和48人。入校的新生都實行隨機分班，各個自然班中學生的英語水平總體相當。在本研究中，為了對照比較，設46人班為控制班，48人班為實驗班。

三 行動研究

(一)研究方法和步驟

本研究采用的主要是行動研究的方法。研究者既是理論的研究探討者又是實踐教學中的行動者。在行動研究過程中，我們主要參照Kemmis和Mctaggart提出的研究思路，即“行動”和“研究”有機結合起來的反思性研究主要包括四個步驟:計劃、行動、觀察和反思。盡管有些學者認為Kemmis的這套研究模式過于死板，缺乏靈活性，實際上，它非常簡潔地概述了行動研究的必要的幾個階段。此次研究報告包含的是整個研究的一個階段性的成果，我們的研究過程描述如圖1所示:

圖1 行動研究流程圖

在長期的教學實踐中，我們特別關注到了一些問題。把語言分成若干模塊來處理，即語音、詞匯、句法和語義、語用教學分離，導致學習者不善于從整體上把握語言，從而影響其語言綜合運用能力。構式語法對語言本質的獨特理解使我們深受啟發，我們重新認識了學生的經驗、興趣和需求在語言學習中的重要性，作為連續統的語言自身也要求我們在語言教學中要把語音、詞匯、句法、語篇和語義、語用教學有機結合起來。

據此，我們制訂了相關研究計劃并在教學中加以實施。本文第一作者同時擔任控制班和實驗班的大學英語教學，在常規課堂上開展行動研究。在行動研究中發現的問題，均提出來交課題組反思、討論，并加以解決。控制班的教學采用慣常使用的方法，在實驗班則堅持有意義教學、整體教學和組塊的原則，突顯詞匯、短語和語篇構式的教學。實驗時間為四個月，對兩個班的教學強度相當，對其他條件也都加以嚴格控制，以增加此項研究的信度和效度。

本研究報告主要描述了兩個階段的研究:前兩周為研究計劃試行階段和主要問題的發現階段;接下來的3個半月是根據實施中出現的實際問題對計劃作出調整、修改和實施新計劃的階段，這期間包括行動者因具體情況對計劃所做的一些微調。

實驗開始前，為了考察控制班和實驗班兩個班級學生的英語知識和英語綜合運用能力，我們進行了一次包括語法和搭配(30')、詞匯結構(10')、閱讀(40')和命題作文(20')總計100分的測試，即前測。在實驗過程中，要求實驗班的學生堅持每次課后寫學習心得3～5句話(兩個星期)，教師寫日志(4個月)，記錄實驗進展和教學情況，反思出現的問題。兩周以后，收集學生學習心得和教師日志，對實驗對象進行訪談，并對所得數據進行分析和討論，對計劃進行修改、調整和完善，再繼續實施行動研究。在教學實驗完成以后，對兩個班的學生再進行一次與前測內容和題型都對應的后測。最后對研究過程中所收集的數據進行比較和分析。

(二)反思和計劃的調整

在前兩周共8課時的計劃試行階段，我們主要發現并著重討論了兩個問題:對構式進行概括和歸類的問題;具體構式的教學方法問題。

對構式進行歸類和概括，可以揭示語言的內在規律，幫助學生達到語言學習事半功倍的效果。在講解具體構式及構式意義并對其進行歸類和概括的過程中，研究者碰到了一些棘手的問題。有些構式，如主謂構式、及物構式、敘事體構式、廣告體構式等，其語義或功能十分抽象，這些構式具體示例由典型到非典型，實際上是一個語義上相互關聯的構式家族。還有如動詞－ed構式、動詞–ing、名詞前置修飾語以及進行體、過去式等各類時體構式，都可以看成是語義上具有家族相似性的構式家族。在教學中對這些構式家族如何進行具體描述?要解決這個問題，無疑會涉及到與構式語法理論密切相關的其它語言學理論，如原型理論和隱喻理論、非范疇化理論、次范疇理論等等。由此，我們也認識到構式理論與其它相關的語言學理論的依存關系。為了更加合理有效地解釋語言現象，除了堅持構式意義的存在，即“整體大于部分之和”，還需要上述其它理論的支持。

為了收集學生關于新的教學方法的反饋信息，課題組對他們進行訪談，及時作出調整。幾次教學實踐課后，我們對收集的資料進行分析，發現大多數學生對原來所接觸的有關英語語言現象的解釋并不滿意，對這些新穎的語言理解方法懷有好奇之心。特別是研究者首先通過講解cover、performance意義和用法，提出人類的隱喻思維在詞義擴展和演變過程中的認知功能時，所有學生都表現出極大的興趣，也認識到了隱喻思維的存在和作用。在反復的實踐中，我們發現結合現實世界中的事物和事件結構，是可以用簡潔、易懂的語言對抽象、復雜的語言表征進行解釋和說明的。

從語素到語篇的語言單位都是語言構式，攜帶了一定的句法、語用或語篇信息，如何對這些形式和意義或形式和功能的配對體進行有效的教學呢?經過幾次課的教學實踐，我們發現，堅持有意義教學的原則，結合學習者的認知圖式、已有的經驗和對語言的個人理解進行教學有助于語言構式的習得。至于如何呈現語言構式及其特征的問題，我們提出了對包括形式和意義及功能的相關信息進行組塊教學。信息組塊教學，即在語言構式的教學過程中可以對語言形式和功能(句法和語篇功能)進行組塊，也可以對語言形式及其所蘊涵的語義和語用信息(包括語言的概念意義及其所承載的文化內涵、思維方式及價值觀念等)進行組塊，從而將不同層面的語言構式及構式特點置于一個統一的有機相聯的整體當中。

(三)數據的收集和分析

1．訪談

在整個行動研究中，我們先后隨機對實驗班中15位同學進行過2次訪談。

第一次是在研究前期，即前兩周的計劃試行期，訪談的主題是如何對語言構式進行講解的問題。當問到想不想了解更多語言現象背后的認知依據時，有13位同學表現了濃厚的興趣:“我們不想被語言問題牽著鼻子走，當然想知道為什么這樣為什么那樣”、“這些東西有點味道”，訪談的結果促成行動計劃的調整，除了語言形式和現象的講解外，還結合語言事實，對其中的認知理據做簡單的說明。

第二次是在實驗結束后，了解學生對行動研究中采用的教學方法的態度和看法。在訪談中，14位同學都表示，老師總是想要找出理由來說明語言問題，即解釋為什么，這種語言教學的方法和先前他們所接觸的不一樣，很有意思。當他們意識到語言現象的生成還有根有據，覺得十分神奇。只有一位同學有點疑議，說“這個好像有點復雜”。其他同學的態度是:“中學時，老師在教句型時，基本上是告訴大家，這個就是這樣，熟能生巧，多練習就學會了，對于那些說不出其所以然的問題，更是要大家接受、記住就行了”、“對說不清的問題，就一腳踢到約定俗成，沒什么道理可講，有時候，讓我們一頭霧水”、“沒想到，語言還真是可以解釋的”、“學習后的梳理、總結和概括，真的很有用”、“把教學內容和我們周圍的世界聯系起來，感覺好理解多了”、“在碰到問題時，我總想知道為什么，可惜有些問題還是說不清楚，希望能盡快發現這些規律和理據，這樣英語恐怕沒這么難了吧”、“我原來對英語學習沒有興趣，覺得很枯燥，好難。聽了您的分析，我相信可能所有的語言形式背后都會有一種可以解釋的理由有待我們去發現。”

2．學習心得和教學日志

學生所記錄與研究相關的學習心得進一步證實了從訪談中收集到的數據。46名(95%)同學都按老師的要求寫了比較具體的學習心得體會，表示對本課程的期待。42名(87%)同學在學習心得中明確表示:在英語學習中，他們會有意識地使用一些學習策略，如試圖在理解的基礎上，歸納、概括出語言構式的意義;能有意識地利用自己的認知能力(最多的是隱喻思維)理解和掌握語言的意義;能有意識地把構式形式和意義等相關信息組塊。教學日志主要記錄了在行動研究過程中課堂內的觀察、遇到的問題、對問題的反思及討論的結果。如在解釋和分析語言事實時，把語言現象和學習者所處的現實世界聯系起來，引導學習者發現語言現象背后的認知理據，讓語言學習突破純粹行為主義的束縛，使得語言變得生動形象，容易被學生接受和理解;課堂內，對于語言學習中的各種問題，絕大多數學生表現出極大的興趣和強烈的求知欲望，能主動參與到更加深入的探討學習中來，課堂學習氣氛活躍而熱烈。這些都是行動者對計劃作出修改或調整的重要依據。

3．前測和后測

為了盡可能確保數據的信度和效度，所有試卷都由授課教師獨自一人批閱，所得數據通過SPSS(Version17．0)處理。利用此軟件，我們主要對數據進行獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗分析。獨立樣本T檢驗是對對照班和實驗班在前、后測中的成績進行對比，檢驗兩個班之間是否有顯著性差異(p＜0．05)。配對樣本T檢驗則只是對實驗班的前、后測進行比較，檢驗實驗班的學生在4個月的學習后，語言知識和技能是否有了顯著的提高。

以下表1至表3是對前測和后測考試分數進行獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗分析所得的數據:

表1(a) 實驗班和控制班前測學生分數的統計描述

表1(a)表明實驗班和控制班前測成績的平均值有一分多的差距。

表1(b) 實驗班和控制班前測學生分數獨立樣本T檢驗結果

表1(b)Sig表明概率P〉0．05，可以認為兩總體方差無顯著性差異。再看兩總體均值的檢驗。由于兩總體方差無顯著性差異，從“兩方差齊”行的數據看出，t對應的雙尾概率P〉0．05，可以認為兩總體的均值無顯著性差異。也就是說，實驗前，實驗班和控制班的英語水平相當，成績無差異，可以對兩個班級進行樣本檢驗。

表2(a) 實驗班和控制班后測學生分數的統計描述

表2(a)該數據表明在后測中實驗班成績的平均值高于控制班，有接近4分的差距，是否具有顯著性，我們要看下面的數據。

表2(b) 實驗班和控制班后測學生分數獨立樣本T檢驗結果

表2(b)的數據中，先看總體方差，P〉0．05，可以認為兩總體方差無顯著性差異。再看兩總體均值的檢驗。由于兩總體方差無顯著性差異，從“兩方差齊”行的數據看出，t對應的雙尾概率P〈0．05，可以認為兩總體的均值存在顯著性差異。即，后測中實驗班的成績好于控制班的成績，且具有顯著性差異。

表3(a) 實驗班前測與后測學生分數的統計描述

表3(a)表明，實驗前和實驗后學生的測試分數的平均值有較大差異。實驗后的平均成績高于實驗前的平均成績六分多。

表3(b) 實驗班前測與后測學生分數的簡單相關系數及檢驗

表3(b)表明，實驗前和實驗后的簡單相關系數高達0．935，概率值P〈0．01，說明實驗前后學生的成績有顯著的正線性關系。

表3(c) 實驗班前測與后測學生分數的配對樣本T檢驗

表3(c)中t對應的雙尾概率P值為0．000(P﹤0．01)。在統計上表明，兩次測試的成績總體平均值存在顯著差異，與前測相比，后測中學生的成績有顯著的提高。也就是說，采用新原則和新方法的教學改革，教學效果明顯。

前測和后測的內容為語法和搭配(30')、詞匯結構(10')、閱讀(40')和命題作文(20')，為了弄清楚新的教學原則和方法在哪些教學層面上效果更好，我們對各部分內容的平均分值進行了比較，得到下表4:

上表數據顯示，語法和搭配、詞匯結構、閱讀和命題作文各部分的平均分值分別增長 13．65%、18%、5%、8.67%。實驗結束后，學生的前兩部分的得分均值有了較大幅度的提高，其次作文，然后是閱讀理解。可以這樣認為，采用有意義教學、從整體上把握語言和注重對構式進行講解、概括與歸類的原則，并對語言形式和意義進行組塊教學，學生語法和詞匯結構的學習效果更明顯，與閱讀理解相比，其寫作水平提高更快。

表4 前后測各部分內容的平均分值

四 結論和發現

通過4個月的行動研究，根據相關資料和數據，我們可以得出這樣的結論:采用有意義教學、從整體上把握語言和對語言信息進行組塊的教學原則，進行大學英語教學研究，不但是可行的，還能切實提高教學效果;在教學效果方面，詞匯與語法結構的教學效果最好，其次是寫作和閱讀理解。本研究還有如下發現:

第一，語言現象和語法規則不是只有靠枯燥的機械記憶掌握的，而是現實世界和人類認知共同作用的產物，和我們對世界的體驗和認識密不可分，是可以根據常識和個人的體驗來理解，并作出解釋的。構式的教學更重要的是在于注重對構式及其意義的體會和理解。

第二，對語言構式進行概括和分類，把高度抽象的構式義和學生對現實的體驗結合起來，探究語言背后的理據，這樣符合語言學習規律和經濟性原則，有利于語言的理解和掌握。

最后，語言理論的學習對學習規律的掌握毫無疑問是具有推動作用的。這對語言教師是一個很大的挑戰，即教師自己既要是語言理論的研究者，是專家學者型，對語言現象背后的理據有一定的了解或有自己的發現，同時又要是實踐型的，懂得教學規律，懂得如何把理論運用于實際教學。

［1］Taylor，R ．Cognitive Grammar［M］．New York:Oxford University Press，2002．

［2］ Diessel，Holger．The Acquisition of Complex Sentences［M］．Cambridge:Cambridge University Press，2004．

［3］任慶梅．構式習得認知心理機制詮釋研究綜述［J］．外國語，2007(6):39－43．

［4］Goldberg A E．Constructions:A new theoretical approach to language［J］．外國語，2003(5):1 －11．

［5］王 寅．認知語法概論［M］．上海:上海外語教育出版社，2006．

［6］鄧云華，劉 芬．構式觀與語言構式教學［J］．西安外國語大學學報，2010(2):14－18．

G642

A

1674－5884(2012)04－0117－04

2012－03－05

國家社科基金項目(07BYY007);湖南省高校教育改革研究項目(湘教通［2009］321號－321);湖南省社科基金項目(09YBB359)

劉 芬(1974－)，女，湖南邵陽人，副教授，英語語言學在讀博士，主要從事認知語義學、二語習得研究。

(責任編校 羅 淵)