關于“導學式板書”教學方式的思考

■天津市第八十九中學 歐陽敏

一、“導學式板書”教學方式的提出

新課程、新理念、新方法、新措施，當今的教育教學，無不體現一個“新”字。以生為本的教學思想，要求我們必須轉變舊有的觀念，轉變舊有的行為，打破舊有的模式，運用新的思維來指導我們的教育教學活動。

作為校長，抓教學，就必須以引領教師成長為重點。抓教學，不等于一日三巡，看有沒有坐著上課的教師，看有沒有上課接電話的教師，看有沒有上課衣冠不整的教師，等等，總是停留在一些最底線的要求上。這樣低級的管理模式必然產生低效的課堂。抓教學，也不等于只抓優質課比賽，“整”幾節好課，代表學校的水平，展示給別人看看。抓教學，必須是校長通過深入課堂教學過程，發現問題，尋找規律，提高效率，將管理者的見識，內化為教師的共識，成為課堂教學的真實。隨著新課程改革的不斷進行，課堂教學也在發生著根本性的變革。新課程要求培養學生“自主、合作、探究”的能力，提出課堂教學要由以教師的教為主向以學生的學為主進行轉變。

“導學式板書”教學方式的提出，正是基于這些認識。在形式上，是為了要改變一節課45分鐘完全由教師主宰的局面，逐漸把學習的主動權、學習的空間及學習的快樂還給學生；在內容上，要求教師必須在課前充分了解和掌握學生的特點與能力，在備課和教案中以學生的“最近發展區”作為切入點設計好板書；在課堂上，要求教師用提綱挈領式的板書設計來引導學生，讓學生通過自學、討論獲取本節課講授的主要知識，從而培養學生主動學習、合作學習、探究學習的意識，體現學生的主體地位。

二、“導學式板書”教學方式的理論依據

1.“最近發展區”理論。

這是蘇聯著名心理學家維果茨基于20世紀初創立的一個重要理論，是指學習者在“有指導的情況下借助成人的幫助所達到的解決問題的水平，與獨立活動中所達到解決問題的水平之間的差異”。他將學習者的學習狀態分為兩種水平：一種是獨立活動中所達到的解決問題的水平，是現有發展水平；另一種是在更有經驗的人的幫助下所能達到的水平，是潛在發展水平；這兩種水平之間的距離就是最近發展區。這一距離意味著學習者在最近的將來可能達到的發展水平，也可以用來標志學習者發展的潛能。正如維果茨基所指出的：“最近發展區定義了還沒成熟但是在成熟過程中的功能，這些功能也許明天會成熟，但目前是萌芽的狀態，這些功能可以被叫作發展的蓓蕾或花朵，而不是發展的果實。事實的發展程度或成就顯示既往的心智發展，而最近發展區則顯示前瞻性的心智發展狀態?！苯處熥鳛榈湫偷摹案薪涷炚摺?，不僅要通過自己的觀察發現學習者的最近發展區，更要通過自己的支持使學習者跨過這個最近發展區。

2.“支架式教學”理論。

“支架式教學”是美國教育家布魯納以“最近發展區”理論為依據提出的。“支架”原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學習者被看作是一座建筑，學習者的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學習者不斷的建構自己，生成新的能力。支架式教學被定義為：“應當為學習者對知識的理解提供一種框架。這種框架是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ苁浇虒W強調以最近發展區作為教師介入的切入點，它實際上就是在最近發展區內的教與學。其中教師的“教”是在最近發展區內提供框架，學生的“學”是在這種框架的扶持下，跨越最近發展區。

三、“導學式板書”教學方式的實施步驟

1.教師導入——啟迪思維，引入新課。

圍繞要學習的主題，教師觀察學生的實際發展水平，以及現有水平與所要學習內容之間的關系，另外還包括學生的經驗和興趣等來設計板書，通過創設問題情景使學生的最近發展區顯現出來。教師用精煉的語言提出學習要求。

2.板書自學——自主學習，開發潛能。

一方面教師寫出“導學式板書”，另一方面學生按板書自學。在此過程中，學生必須做到手、眼、腦并用，通過閱讀、思考在教科書上進行畫句和批注，找出板書空缺部分的內容，得出個人學習結果。

3.巡回指導——分層指導，師生互動。

教師走下講臺，走進學生中，了解學生自學情況，并有針對性地對學生進行個別輔導和提示，幫助學生自主學習。

4.小組討論——合作學習，生生互動。

當達到一定程度時，引導學生以小組為單位對板書空缺部分的內容展開討論，討論一定要結合具體事例，得出小組學習結果，鍛煉學生觀察問題、分析問題、解決問題的能力，提高學生的語言表達能力。

5.完善板書——探究學習，生生互動。

請一個學生把小組學習結果補充到板書的空缺處，請其他小組的學生予以必要的修正，使板書趨于準確和完善。

6.教師精講——教師主導，即時評價。

講重、難點，講學生自學中存在的問題，講結合實際的應用，一定要精講，要有針對性，對學生的表現給予及時評價。

7.鞏固練習——知識落實，師生互動。

針對基礎知識和基本能力，設計課堂練習題。課后作業也要精選，做到“大膽取舍，注重雙基”。

8.效果評價——師生共評，提高水平。

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、教師評價和學習小組對個人的學習評價。評價內容包括：自主學習能力，對小組合作學習所做的貢獻，對所學知識的理解和掌握等。

四、“導學式板書”教學方式的預期目標

“導學式板書”教學方式，就是在學生的最近發展區中，即一定的問題情景中，學生與教師之間進行合作，在合作中教師通過為學生提供適當的幫助，促進學生的發展，當其技能提高時，讓其承擔更多的甚至是全部的責任，從而培養學生自主、自立的學習能力。

預期目標是促進學生自主、自立學習——學生能自己設計“導學式板書”。建立支架的目的是為了建造房屋，房屋建好了就可以撤走支架。教學中也是如此。學生在認知學習的過程中，先是按照教師搭設的框架來自主學習，隨著學生能力的不斷提高，教師應根據學生的學習情況逐漸將學習的設計權移交給學生，使學生能夠真正自主、自立地學習。

五、“導學式板書”教學方式的幾點思考

1.教育理念。

我們以往只注重知識傳授的教學模式，使學生在教師的教授下一味地接受現成的知識，成了知識的接收器。而在“導學式板書”教學方式中，學生的知識不是由教師以現有的方式呈現出來的，而是要求學生按照教師事先設計好的“導學式板書”，自己主動地去搜集、整理資料，分析相關的信息，進行自主學習。這與目前新課程改革中“為了每個學生的發展”的理念是一致的，它為新課程改革的實施提供了一種新的教學方式，值得吸收借鑒、發揚廣大。

2.師生關系。

以往我們過于強調教師的主導作用，忽視學生的主體性，但目前隨著新課程改革的深入又出現了一種現象，即強調學生的主動學習，而忽視教師的引導作用?！皩W式板書”教學方式在這兩種極端中找到了一個契合點，此方式的教學中教師不再以信息的傳播者、講授者的角色出現，也不是以完全的輔助者身份出現，而是轉變為“導師”：一個知識框架的設計者。在這種關系中，師生之間更多的是合作與互動，教師是經驗上的先導，他把握著活動的整體方向，但并不控制和限制，也不一味地順應學生，而是以一種“前有引導，后有扶持”的方式來擴展學生的學習。這要求教師首先創設一種愉快、溫暖的心理場，在這種氛圍中學生沒有壓力，能夠主動地探索，自主地學習；其次，教師為學生提供必要的工具和材料，在學生遇到困難時，教師依據學生的認知程度以及困難的程度為學生提供幫助，這種幫助有時只是一個建議或一個手勢，有時是一定的講解、示范、演示，這要因人而異，因情景而異，師生之間溝通、協商，共同促進問題的解決。

3.教學方法。

“導學式板書”教學方式是圍繞所要學習的知識建立的一個相關框架，這個框架是學習者對問題進一步理解和深入學習所需要的。教師必須對復雜的學習任務進行分解，根據學生的理解，將知識逐步引向深入。為此，首先要將框架與學生的“現有水平”相聯系，教師通過教學，喚起學生原有的知識經驗，使學生認識到這些知識經驗與即將學習的新知識有著重要的聯系；其次，框架的搭建是為了促進學生“現有水平”向“潛在發展水平”的轉化，在對學生已有知識經驗的喚起后，使學生將自己的知識經驗帶入新知識的學習之中，在原有知識經驗基礎上對新知識進行自主的學習。

“導學式板書”教學方式，促進了學生在已有知識經驗的基礎上對新知識的掌握，這有助于學生樹立學習的自信心。因為框架的搭建一方面引導學生對自己以往的成功經驗有了明確的回顧，使學生正確地認識到自己的“現有水平”；另一方面在教師的引導下，學生通過自己的思考和理解，使新知識真正成為自己的新經驗，感受到突破自己已有水平的成功體驗。“導學式板書”教學方式從兩方面讓學生體驗到成功，為學生的繼續學習奠定了心理基礎。