口語(yǔ)僵化視角下的中國(guó)成人外語(yǔ)教學(xué)對(duì)策研究

蔣曉峰

(上海師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 200234)

一 問(wèn)題的提出

隨著我國(guó)改革開(kāi)放的不斷深入，國(guó)民的外語(yǔ)能力對(duì)于提升國(guó)家的綜合實(shí)力和國(guó)際形象至關(guān)重要。但是，中國(guó)是一個(gè)單語(yǔ)言制國(guó)家(monolingualism)，在日常生活中我們基本不使用任何外語(yǔ)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)僅限于以語(yǔ)法教學(xué)為核心的課堂教學(xué)。在這一外語(yǔ)教學(xué)模式下學(xué)習(xí)多年后，不少成年學(xué)習(xí)者便發(fā)現(xiàn)無(wú)論他們多么努力，其外語(yǔ)水平，特別是口語(yǔ)水平已經(jīng)陷入了一個(gè)進(jìn)步極為緩慢甚至在宏觀(guān)層面上停滯不前的局面。這一現(xiàn)象就是美國(guó)學(xué)者Selinker在1972年提出中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中一個(gè)十分普遍、難以解決但又必須解決的瓶頸現(xiàn)象。雖然國(guó)內(nèi)近十多年來(lái)對(duì)于二語(yǔ)僵化問(wèn)題與策略的研究已取得了一定的成果(戴煒棟，牛強(qiáng)1999;李琳，但海劍 2009)，但對(duì)于口語(yǔ)僵化的研究則相對(duì)較少，而專(zhuān)門(mén)針對(duì)成人口語(yǔ)僵化的實(shí)證研究更是從未開(kāi)展。基于實(shí)證研究的重要性(周騫，蔡龍權(quán)2010)，本文打算通過(guò)一次實(shí)證研究來(lái)討論導(dǎo)致成人外語(yǔ)口語(yǔ)僵化的成因，并探究針對(duì)這一問(wèn)題的教學(xué)策略。

二 口語(yǔ)僵化原因分析

1.實(shí)證研究。

我們對(duì)上海地區(qū)9所普通高校共計(jì)42名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“被試”)按“語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、節(jié)律處理、語(yǔ)速快慢、詞序安排、動(dòng)詞形變、銜接處理、詞組搭配、語(yǔ)境處理、造句難度”九大口語(yǔ)僵化參數(shù)進(jìn)行了實(shí)證研究，數(shù)據(jù)搜集的方法是問(wèn)卷調(diào)查及錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)。我們將各維度參數(shù)內(nèi)的僵化度按百分比從高到低排序(見(jiàn)表1)，結(jié)合相關(guān)理論研究成果，推導(dǎo)出導(dǎo)致被試口語(yǔ)僵化的主要原因。

表1 口語(yǔ)僵化度排序

2.口語(yǔ)僵化之四大原因。

(1)關(guān)鍵期后的母語(yǔ)負(fù)遷移。

Lenneberg于1967年提出關(guān)鍵期假設(shè)，認(rèn)為在人的一生中從嬰兒階段至青少年階段是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，在這一時(shí)期內(nèi)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)要較在此時(shí)期后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)明顯成功。在關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)者則容易出現(xiàn)母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象，如用母語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏來(lái)演繹外語(yǔ)的發(fā)音，從而導(dǎo)致語(yǔ)速緩慢、音素誤用、鼻音缺損、連讀能力缺損等現(xiàn)象。被試屬于關(guān)鍵期后的學(xué)習(xí)群體，因此受漢語(yǔ)負(fù)面影響較明顯。

(2)教學(xué)過(guò)程的負(fù)面影響。

不是所有的外語(yǔ)教師都能使學(xué)生成功地習(xí)得外語(yǔ)。蔡龍權(quán)(2003)指出，教師或是說(shuō)得太多，從而覆蓋了學(xué)生說(shuō)話(huà)的機(jī)會(huì);或是缺少變化，從而限定了學(xué)生語(yǔ)言接觸和模仿的范圍;或是說(shuō)話(huà)時(shí)機(jī)不對(duì)，從而抑制了學(xué)生說(shuō)話(huà)的欲望。因此，教師教學(xué)的負(fù)面作用可見(jiàn)一斑。據(jù)觀(guān)察，導(dǎo)致被試口語(yǔ)僵化的教學(xué)因素主要是外語(yǔ)輸入質(zhì)量偏低和課堂教學(xué)行為的低效性。首先，學(xué)生在課堂內(nèi)聽(tīng)到的錯(cuò)誤或欠精準(zhǔn)表達(dá)可能會(huì)加深他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)并使他們進(jìn)入一種惡性循環(huán)狀態(tài)。不可否認(rèn)，以外語(yǔ)本族語(yǔ)者的語(yǔ)言水平為參照對(duì)象，我國(guó)外語(yǔ)教師的口語(yǔ)水平普遍偏低，而教師的口語(yǔ)輸出卻是學(xué)生外語(yǔ)習(xí)得中的主要輸入源，長(zhǎng)期主動(dòng)接受或被動(dòng)暴露于這一輸入源極易導(dǎo)致口語(yǔ)僵化的發(fā)生。其次，當(dāng)教學(xué)對(duì)象為具有良好書(shū)面語(yǔ)水平的成人學(xué)生時(shí)，我們發(fā)現(xiàn):① 教師對(duì)于某些詞匯或短語(yǔ)的脫離語(yǔ)境的教學(xué)行為，加之同時(shí)要求學(xué)生立即做出同樣脫離語(yǔ)境的反饋會(huì)迫使學(xué)生生成結(jié)構(gòu)趨于僵化的過(guò)度概括的中介語(yǔ);②不少教師往往在確保對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)糾錯(cuò)行為在得到學(xué)生的高度認(rèn)識(shí)之前就盲目地進(jìn)入下一階段的教學(xué)，學(xué)生并沒(méi)有將教師的糾錯(cuò)內(nèi)容內(nèi)化為自己的中介語(yǔ)體系。③教師的反饋本身就不正確，以導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)上加錯(cuò)。

(3)對(duì)翻譯手段的過(guò)度依賴(lài)。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，近90%的被試必須先用漢語(yǔ)思考然后再轉(zhuǎn)譯成外語(yǔ)。這樣做即使學(xué)生的翻譯技能再好，其語(yǔ)速也將大幅下降。Johnson(1996)提出了 ra－1減負(fù)模式——即通過(guò)自動(dòng)化訓(xùn)練使大腦對(duì)一個(gè)指令的執(zhí)行被占的資源減低一成。這說(shuō)明人類(lèi)大腦在單位時(shí)間內(nèi)對(duì)信息的處理容量有限，如果口語(yǔ)輸出必須依賴(lài)翻譯手段則將進(jìn)一步加重信息處理通道的負(fù)載。此外，借助于翻譯手段的表達(dá)方式極易導(dǎo)致外語(yǔ)口語(yǔ)輸出時(shí)在詞匯、語(yǔ)義、句法層面的漢語(yǔ)痕跡明顯，從而導(dǎo)致目的語(yǔ)的僵化。

(4)缺乏優(yōu)化口語(yǔ)輸出質(zhì)量的動(dòng)機(jī)。

當(dāng)成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為自身的口語(yǔ)水平已經(jīng)達(dá)到交流無(wú)大礙的層次時(shí)，往往開(kāi)始裹足不前，從而導(dǎo)致口語(yǔ)僵化的出現(xiàn)。Ellis(1999)認(rèn)為，對(duì)于交際策略的成功使用將阻礙語(yǔ)言的習(xí)得，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)訴諸于各類(lèi)交際策略來(lái)彌補(bǔ)語(yǔ)言知識(shí)的缺乏，從而使對(duì)語(yǔ)言的假設(shè)形成和假設(shè)檢驗(yàn)受阻。據(jù)觀(guān)察，口語(yǔ)輸出動(dòng)機(jī)缺乏容易導(dǎo)致以下僵化現(xiàn)象:詞序的固定、對(duì)簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)的高度使用、詞尾曲折變化錯(cuò)誤、發(fā)音口音嚴(yán)重;對(duì)早期習(xí)得的表達(dá)結(jié)構(gòu)和習(xí)慣的過(guò)度依賴(lài)。

三 口語(yǔ)僵化之策略探究

1.確保外語(yǔ)輸入的高質(zhì)量。

我們建議外語(yǔ)教師應(yīng)盡量利用新的優(yōu)質(zhì)輸入源，而不是過(guò)度地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教師自身口語(yǔ)輸出的理解的滿(mǎn)足。優(yōu)質(zhì)輸入源可以使學(xué)生養(yǎng)成良好的發(fā)音習(xí)慣，這又將進(jìn)而提高他們對(duì)新詞、句的聽(tīng)辯能力。新的優(yōu)質(zhì)輸入源包括但不僅限于影視外語(yǔ)、新聞外語(yǔ)和訪(fǎng)談外語(yǔ)(必須注意的是，新聞和訪(fǎng)談的主持人和嘉賓均必須是操地道口語(yǔ)的外語(yǔ)本族語(yǔ)者)。這些輸入源不僅可以為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和地道的外語(yǔ)口語(yǔ)輸出，而且可以使他們更好地了解外語(yǔ)文化并激發(fā)他們對(duì)緩解口語(yǔ)僵化的決心。

2.提高糾錯(cuò)反饋的有效性。

教師必須很好地把握糾錯(cuò)的時(shí)間、場(chǎng)合和正確性。我們發(fā)現(xiàn)，如果教師無(wú)法在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和場(chǎng)合提供正確的糾錯(cuò)反饋，則學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將受到影響。同時(shí)，教師提供的錯(cuò)誤反饋信息將引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)向錯(cuò)誤方向的遷移。由此可見(jiàn)教師提高糾錯(cuò)有效性的重要性。本文于此提出二點(diǎn)行之有效的糾錯(cuò)方法:(1)課堂錄音糾錯(cuò)法——對(duì)課程進(jìn)行錄音后評(píng)估學(xué)生的錯(cuò)誤，此方法既能確保課堂對(duì)話(huà)的連續(xù)性，又能給與教師足夠的思考時(shí)間，以確保糾錯(cuò)反饋的正確性;(2)錯(cuò)誤日志的建立——教師和學(xué)生都應(yīng)彼此建立錯(cuò)誤日志。教師須定期總結(jié)學(xué)生的常見(jiàn)錯(cuò)誤現(xiàn)象，特別是極易導(dǎo)致口語(yǔ)僵化的錯(cuò)誤，而學(xué)生也應(yīng)對(duì)自己被糾正的錯(cuò)誤現(xiàn)象進(jìn)行日志歸類(lèi)，以發(fā)現(xiàn)“隱藏自我”(Richards 2002)。

3.外語(yǔ)直接思維的構(gòu)建。

Carroll(2008)提出了受控過(guò)程和自動(dòng)化過(guò)程的概念區(qū)分，前者指完成需要大量占用大腦工作記憶的有限資源的任務(wù)的過(guò)程，后者指完成不需要大量占用大腦工作記憶的有限資源的任務(wù)的過(guò)程。根據(jù)Carroll的概念區(qū)分，結(jié)合Johnson的ra－1減負(fù)模式，本文認(rèn)為外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)促成學(xué)生的思維由受控過(guò)程向自動(dòng)化過(guò)程的轉(zhuǎn)化，而不是加劇對(duì)受控過(guò)程使用。我們可以通過(guò)以下途徑構(gòu)建外語(yǔ)直接思維過(guò)程:(1)課堂內(nèi)限時(shí)快速演講，即安排學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)出一定字?jǐn)?shù)的演講，訓(xùn)練的重點(diǎn)是讓學(xué)生有意識(shí)地提升外語(yǔ)輸出速度，直接用外語(yǔ)表達(dá)大腦中閃現(xiàn)的意思，甚至?xí)簳r(shí)忽略表達(dá)上的形態(tài)、詞匯和句法的錯(cuò)誤，目的是為了沖破長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)母語(yǔ)的依賴(lài);(2)課堂外的直接外語(yǔ)思維的培養(yǎng)，即要求學(xué)生在平時(shí)的生活中除了必要用母語(yǔ)講話(huà)時(shí)盡量用外語(yǔ)作無(wú)聲思考，這種思考可以是成段成句，也可以?xún)H是話(huà)語(yǔ)片段。

四 結(jié)束語(yǔ)

迄今為止，我國(guó)學(xué)界對(duì)于外語(yǔ)僵化研究較國(guó)外相比仍處于相對(duì)滯后局面，特別是在成人外語(yǔ)口語(yǔ)僵化領(lǐng)域。但是，這一群體的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻肩負(fù)著我國(guó)對(duì)外交流領(lǐng)域內(nèi)的重任(齊偉鈞2010)，他們的外語(yǔ)口語(yǔ)水平不僅影響他們自身的發(fā)展，而且還從一個(gè)側(cè)面折射出我國(guó)公民的國(guó)際地位，故對(duì)這一群體的口語(yǔ)僵化研究意義深遠(yuǎn)。因此，筆者希望通過(guò)對(duì)四條口語(yǔ)僵化成因的探討和三點(diǎn)教學(xué)對(duì)策的提議，為填補(bǔ)本研究領(lǐng)域的空白獻(xiàn)出自己的綿薄之力，希冀引起學(xué)界對(duì)這一領(lǐng)域的關(guān)注。

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