將語言與學(xué)科知識統(tǒng)一于知識框架——澳大利亞CBI實踐對我國雙語教學(xué)的啟示

藍(lán)楊

（浙江警官職業(yè)學(xué)院，浙江杭州 310018）

將語言與學(xué)科知識統(tǒng)一于知識框架
——澳大利亞CBI實踐對我國雙語教學(xué)的啟示

藍(lán)楊

（浙江警官職業(yè)學(xué)院，浙江杭州 310018）

中國高校的雙語教學(xué)近年來得到了長足的發(fā)展，雙語教學(xué)的學(xué)科也由原來單一的商貿(mào)經(jīng)濟(jì)類學(xué)科擴(kuò)展到計算機(jī)、文學(xué)、法律和自然科學(xué)等學(xué)科。隨之產(chǎn)生的一個較為突出的問題就是一些外語能力薄弱的學(xué)生在理解學(xué)科知識方面會遇到困難，如何幫助學(xué)生掌握足夠的外語技能以應(yīng)付學(xué)科學(xué)習(xí)是一個亟待解決的問題。在澳洲以教學(xué)內(nèi)容為依托（Content-based instruction，簡稱CBI）的知識框架貫穿于所有學(xué)科的思維技能中，可以將語言和教學(xué)內(nèi)容有效地組織、結(jié)合起來。知識框架是支撐CBI教學(xué)的重要概念，它將傳統(tǒng)獲得語言能力的教學(xué)法轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^學(xué)習(xí)專業(yè)學(xué)科知識的同時來獲取語言能力。這種新的教學(xué)理念和教學(xué)模式對我國高校雙語教學(xué)和外語教學(xué)都將產(chǎn)生積極巨大的啟發(fā)和影響。

語言；學(xué)科內(nèi)容；知識框架；雙語教學(xué)；啟示

筆者曾經(jīng)在澳大利亞維多利亞州的Boxhill TAFEInstitute（博士山職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院）、墨爾本大學(xué)以及新南威爾士州的Bathurst University(巴瑟斯特大學(xué))和新南威爾士州警察學(xué)院做訪問學(xué)者。這四所院校的層次、辦學(xué)水準(zhǔn)和教授課程特色鮮明而各有不同，但作為語言類教師，給我留下最深印象的還是在雙語專業(yè)課程教學(xué)上將語言學(xué)習(xí)和學(xué)科專業(yè)知識高度融合，這就是CBI（Content-based instruction，基于教學(xué)內(nèi)容）教學(xué)的深刻體現(xiàn)。CBI作為一種新型教學(xué)理論和實踐對我國高校雙語教學(xué)必將產(chǎn)生積極深遠(yuǎn)的影響。

一、CBI教學(xué)理念的定義和組成要素

“CBI教學(xué)理念的核心思想是將語言教學(xué)基于某個學(xué)科或主題來進(jìn)行，把教學(xué)重點從對語言本身的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到對學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)上”。[1]按照此理論，目標(biāo)語言和所學(xué)習(xí)的學(xué)科知識可以有機(jī)的融合起來。目標(biāo)語言既是學(xué)習(xí)者使用的語言介質(zhì)，同時又是學(xué)習(xí)某一學(xué)科知識的媒介。按照此種教學(xué)理念進(jìn)行的授課必將對目標(biāo)語言能力的提升產(chǎn)生積極深遠(yuǎn)的影響。此種教學(xué)方式通過學(xué)習(xí)主題而非單純學(xué)習(xí)語言來獲得語言技能，同時也更接近于母語的學(xué)習(xí)方式，因而被認(rèn)為是一種更為自然的語言能力習(xí)得方式。

Kasper[2]指出以學(xué)科知識為核心、使用真實的語言材料并符合特殊學(xué)生群體的需要成為CBI教學(xué)的三要素。課程組織的根本原則要根據(jù)學(xué)科知識體系，而不是根據(jù)目標(biāo)語言的功能或形式來安排。學(xué)生的語言運用能力是在學(xué)習(xí)具體的學(xué)科如計算機(jī)、自然科學(xué)或文學(xué)等過程中獲得的。課程學(xué)習(xí)材料如課本、光盤和圖冊等應(yīng)選自本族人所用的材料。教學(xué)過程中要注重理解和傳遞有意義的信息，用真實的目標(biāo)語言完成現(xiàn)實的任務(wù)。學(xué)習(xí)者利用原有的學(xué)科知識以及對上下文的理解來獲取新的信息。通過在另一語言環(huán)境中處理尚未理解的語言過程來培養(yǎng)和發(fā)展語言能力。教學(xué)內(nèi)容和方式應(yīng)與學(xué)生的語言基礎(chǔ)、認(rèn)知水平以及情感認(rèn)同相一致，并與他們的個人興趣和職業(yè)需要相吻合。

二、CBI教學(xué)理念的幾種常見模式

CBI是一種教學(xué)理念而非一種教學(xué)方法，因此，它沒有單一的教學(xué)模式，需要在實際教學(xué)中根據(jù)實際情況采取不同的教學(xué)方式，歸納總結(jié)后可以得出四種較常見的運用模式：1）主題模式（theme-based approach)：語言課程教學(xué)的組織圍繞著主題或者話題來展開。主題模式的教學(xué)材料選自目標(biāo)語的各類話題，所選的內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求，并能引起學(xué)生的興趣；2）保護(hù)模式(sheltered-content approach)：課程內(nèi)容由內(nèi)容領(lǐng)域的專家用二語或外語來講授，所授學(xué)生應(yīng)該是為這一目的而組織起來的ESL(English as second language)學(xué)生。此模式可以有效地將語言教學(xué)與專業(yè)知識教學(xué)合成一體，使學(xué)生在語言和知識學(xué)習(xí)上獲得雙豐收；3）課程模式（curriculum-basedapproach）：教學(xué)材料選擇目標(biāo)語言的各類專業(yè)課程，難度要符合學(xué)生語言能力及專業(yè)知識的理解能力。課程模式視語言為學(xué)習(xí)專業(yè)的工具。要求學(xué)生掌握學(xué)科知識而不是語言知識，意在通過可理解性的內(nèi)容輸入習(xí)得語言能力。課程模式主要由專業(yè)教師而不是語言教師來承擔(dān)授課任務(wù)；4）附加模式（adjunct approach）。此種教學(xué)模式要求把學(xué)生分別編入語言班和專業(yè)知識班。語言班為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供附加的語言幫助，學(xué)生在專業(yè)課上的種種需要支配著語言教學(xué)的活動。

三、知識框架的產(chǎn)生背景和組成

20世紀(jì)七八十年代隨著非英語國家移民和留學(xué)生大量涌入澳大利亞，一些英語能力較為薄弱的移民學(xué)生對理解用英語教授的課程感到費力，學(xué)生也因此對教師的教學(xué)產(chǎn)生不滿。此時許多進(jìn)行CBI教學(xué)的教師也發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)有效指導(dǎo)他們教學(xué)的教學(xué)策略已不能滿足教學(xué)的要求。無論是增加學(xué)科學(xué)習(xí)時間還是降低學(xué)科教材的語言難度都有悖于CBI教學(xué)的初衷，教學(xué)效果不是依靠使教學(xué)的某一方面“縮水”而取得的。為解決上述問題，澳大利亞教育部門經(jīng)過廣泛的調(diào)研和實證研究，指出語言和內(nèi)容配合不好是導(dǎo)致CBI教學(xué)失敗的主要原因，并提出了“知識框架”的概念，該框架貫穿于各門學(xué)科。CBI的教學(xué)應(yīng)該圍繞該框架展開，幫助學(xué)生掌握應(yīng)對各門學(xué)科學(xué)習(xí)的語言和思維技巧。

知識框架通過一系列“知識結(jié)構(gòu)”將語言和學(xué)科內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來，知識結(jié)構(gòu)的概念源于文化人類學(xué)，原用于對文化知識的研究。有語言學(xué)家提出在語言和學(xué)科內(nèi)容之間也存在類似的知識結(jié)構(gòu)，并提出學(xué)習(xí)者將來參加社會實踐時需要將所學(xué)的“背景知識”（即理論）和“行動”（即實踐）結(jié)合起來。背景知識包括三類知識結(jié)構(gòu)：分類（classification）、一般原則（principles）和評價（evaluation）；行動也包括三類知識結(jié)構(gòu)：描寫（description）、次序（sequence）和選擇（choice）。舉一個具體的例子可以形象地解釋這些概念的含義：在一場籃球比賽中，背景知識就是籃球比賽的規(guī)則和策略，隊員可被分組，打球要按照籃球的一般原則，策略可以被評價為有技巧或者有戰(zhàn)術(shù)等等；行動就是在特定的地點和時間進(jìn)行的一場籃球比賽，球手應(yīng)觀察（即描寫）籃球走向，然后做出自己的行進(jìn)路線。表1展示了存在于學(xué)科中的具體的知識結(jié)構(gòu)。

表1 貫穿于學(xué)科課程的知識結(jié)構(gòu)

“需要明確的是知識框架只是對語篇和社會實踐的分析方法，而不是一種具體的教學(xué)方法，它以多種形式被應(yīng)用于教學(xué)實踐。教師可以創(chuàng)造性地運用知識框架，將它深化并運用到各種場景，使其生動有趣。”[3]

四、知識框架在教學(xué)中的具體實踐

知識框架在學(xué)科知識中無處不在，如生物課會用到“分類”，科學(xué)實驗課會用到“因果”，社會科學(xué)中會用到“選擇”等等。知識框架在教學(xué)中可用“圖示”形象地表示出來，每類知識結(jié)構(gòu)都可以用一系列由“關(guān)鍵視覺符號”組成的圖示表示，如表2所示。

表2 表示知識結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵圖示

舉個最直接的例子，表2就是一個關(guān)于表示各種知識結(jié)構(gòu)時關(guān)鍵圖示分類情況的標(biāo)題表格。由此可見，一個圖表可省去大量文字?jǐn)⑹?，并把概念之間的關(guān)系清晰表示出來。

大量事實證明，由圖示表示的知識框架可以使學(xué)科內(nèi)容易于理解，使學(xué)生的思維能力和語言水平都得到發(fā)展。圖示還可以降低語言的障礙，使學(xué)科知識中包含的知識框架形象化。然而并非每個教師都能得心應(yīng)手地運用圖示，許多師生忽視了圖示的作用，認(rèn)為課文的圖示只是裝飾并無實際的用途。其實，知識框架在教學(xué)中有著多樣的應(yīng)用，這都依賴于教師富有創(chuàng)造性的教學(xué)。下文將以外語閱讀和聽力教學(xué)為例闡述知識框架的具體應(yīng)用。

在澳大利亞的博士山學(xué)院，安防控制雙語課堂上，教師教一組學(xué)生利用圖示來閱讀，另外一組學(xué)生也學(xué)習(xí)同樣的閱讀材料，而教師只教給他們其中的生詞。一堂課的教學(xué)結(jié)束后，我們發(fā)現(xiàn)利用圖示閱讀的學(xué)生寫的總結(jié)報告在結(jié)構(gòu)方面明顯優(yōu)于另外一組的學(xué)生，并且學(xué)生們愿意使用圖示。在聽力教學(xué)中也是一樣的，教師將英語為第二語言的學(xué)生分成三組，在聽學(xué)術(shù)報告的過程中一組學(xué)生有圖示可以參考，一組學(xué)生有報告中的關(guān)鍵單詞列表，另一組學(xué)生則沒有任何輔助材料。實驗結(jié)果表明，有關(guān)鍵圖示幫助的學(xué)生的成績要優(yōu)于其他兩組。

在總結(jié)大量教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，澳大利亞的同行們給我們演示了一種運用知識框架的課堂模式，見圖1。

圖1 課堂模式

該課堂模式包括五個部分：1）明確地教授知識結(jié)構(gòu)和語篇組織結(jié)構(gòu)；2）明確地教授代表知識結(jié)構(gòu)的圖示；3）明確地教授知識結(jié)構(gòu)用到的語言和銜接手段；4）布置學(xué)生任務(wù)、根據(jù)語篇建立圖示；5）布置學(xué)生任務(wù)，給學(xué)生提供機(jī)會鍛煉他們根據(jù)圖示構(gòu)建語篇。

在閱讀和聽力教學(xué)中主要進(jìn)行了第1、2、4部分，下面將以口語教學(xué)為例介紹知識框架在教學(xué)中的應(yīng)用。例子來自巴瑟斯特一個以英語為第二語言的CBI班級，這是屬于知識框架中“一般原則”知識結(jié)構(gòu)。

學(xué)生：Our physical power becomes worse after we are fifty.However，we can improve our physical power.It is said we should do exercise often.If we exerciseourbodymore，ifwekeepingoodmind，the power would be kept with good function even after we are fifty.

教師：Yes…If we exercise our bodies often and keep them active.They could fuction well for a long time.

學(xué)生：Yes，we can improve our bodies'function when we use it as much as we can and keep energetic.

教師的重述使得學(xué)生原來的話變得簡潔有力；而學(xué)生最后那句話也比先前講的更言簡意賅。因此，在知識框架理念指導(dǎo)下的此類教師重述對于發(fā)展課堂語言具有重要作用，教師沒有將重點放在糾正學(xué)生的語法錯誤上，而是幫助學(xué)生將注意集中在如何使用恰當(dāng)?shù)恼Z言形式來完成語言功能上。

筆者嘗試將知識框架引入到大學(xué)英語聽說課堂中，收到了積極的效果。在教學(xué)中一些學(xué)生曾反映聽說課針對性不強(qiáng)，沒有為他們將來的工作或出國留學(xué)打下基礎(chǔ)，因此他們的學(xué)習(xí)動機(jī)不足。針對該現(xiàn)象，筆者認(rèn)為可以運用知識框架組織教學(xué)，鍛煉學(xué)生的語言技能。筆者每周拿出一課時針對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，共有六個主題：分類、描寫、一般原則等，即每種主題訓(xùn)練一種知識結(jié)構(gòu)。為了讓教學(xué)更具有挑戰(zhàn)性，大學(xué)英語六級考試部分聽力題目被選為聽力材料，筆者安排學(xué)生在聽兩遍之后復(fù)述所聽內(nèi)容，課程之初大部分學(xué)生感到難度很大，挫敗感很強(qiáng)，認(rèn)為這是不可完成的任務(wù)，但同時他們表現(xiàn)出了極大興趣，愿意迎接挑戰(zhàn)。

這樣的課程需要教師的精心準(zhǔn)備和策劃。筆者在學(xué)生練習(xí)之前為他們提供關(guān)于所聽內(nèi)容的關(guān)鍵圖示并介紹每種知識結(jié)構(gòu)的語言特點。在聽過之后學(xué)生以小組為單位復(fù)述出所聽內(nèi)容，學(xué)生間相互幫助、指正，直至能復(fù)述出較為完整的內(nèi)容。然后每個小組選一名代表在全班復(fù)述，教師再進(jìn)行重述。一段時間之后，筆者停止給學(xué)生提供圖示而是讓學(xué)生自己繪制圖示再進(jìn)行復(fù)述，結(jié)果發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生繪制的圖示比筆者設(shè)計的圖示還要好，學(xué)生的復(fù)述在結(jié)構(gòu)上也更加完整和系統(tǒng)，所用的語言更加地道。在一個階段的學(xué)習(xí)結(jié)束之后，一些學(xué)生在反饋中提到這樣的訓(xùn)練非常系統(tǒng)和實用，比一般的聽說訓(xùn)練更具有挑戰(zhàn)性，為將來他們聽英語學(xué)術(shù)講座、接受雙語課程或是出國留學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。有的學(xué)生表示這樣的聽說課讓他們建立起了信心，敢于發(fā)言，增強(qiáng)了他們克服困難的能力。

五、CBI知識框架理念對我國高校外語和雙語教學(xué)的啟示

中國英語教學(xué)歷來注重傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對于語法深知熟諳，但是在與外國人交流時聽不懂、說不出。另外，有限的師資力量和繁重的教學(xué)任務(wù)之間的矛盾也阻礙了教學(xué)效果。據(jù)此，教育部制定了新的高校英語課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱，強(qiáng)調(diào)學(xué)生英語綜合能力的培養(yǎng)。英語教學(xué)的任務(wù)已不再是單純的語言學(xué)習(xí)BICS(basic interpersonal communication skills)，而應(yīng)該是學(xué)科英語的學(xué)習(xí)CSLP (cognitivesubject-languageproficiency)，其目的是為學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)和交流服務(wù)的。CBI教學(xué)理念延伸出來的知識框架需要我們在雙語課程設(shè)計和教學(xué)中注意下列問題：

（一）平衡雙重目標(biāo)，建構(gòu)第三重目標(biāo)

課程目標(biāo)是某一門課程預(yù)期應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)效果或產(chǎn)出，對教學(xué)起著引導(dǎo)作用?！霸贑BI教學(xué)理念的指導(dǎo)下，雙語課程的目標(biāo)應(yīng)該尋求在語言技能和專業(yè)內(nèi)容方面達(dá)到平衡，完成語言學(xué)習(xí)和專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)的雙重使命。當(dāng)然，雙重目標(biāo)并不意味著教師在語言和內(nèi)容之間要達(dá)到完全的對等和平衡，而是應(yīng)該根據(jù)課程的性質(zhì)、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生需求等客觀情況作出判定?！盵4]有些課程偏重語言，有些課程偏重內(nèi)容。在進(jìn)行課程設(shè)計時可以遵循表4的規(guī)則，這是一個兩極分別為內(nèi)容主導(dǎo)和語言主導(dǎo)的坐標(biāo)：

一些完全浸入式教學(xué)方法的教學(xué)目的完全在于內(nèi)容，因而處于坐標(biāo)的最右端，而利用內(nèi)容進(jìn)行教授的語言類課程顯然是一種語言主導(dǎo)型教學(xué)，處于坐標(biāo)的最左端。從我國目前所倡導(dǎo)的雙語教學(xué)專業(yè)課程來看，基本處于坐標(biāo)的右半部分，即學(xué)術(shù)目標(biāo)是以學(xué)術(shù)語言為載體，達(dá)到學(xué)科內(nèi)容的理解與掌握。

Nunan[5]認(rèn)為僅僅注意兩重目標(biāo)的平衡是不夠的，應(yīng)該將其提升至第三重目標(biāo)的獲取，因為外語或雙語教學(xué)完全能使我們在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的同時構(gòu)建某一話題或者領(lǐng)域的知識理解，并在目的性較強(qiáng)的情況下使用語言。原始的語言和話語方式可以使得學(xué)生以最直接的方式獲得對學(xué)科知識的認(rèn)知和理解，而不會信息偏差和丟失。在這個過程中，要注意避免兩種傾向：一是將內(nèi)容作為語言學(xué)習(xí)的包裝，為了語言而犧牲學(xué)科內(nèi)容的掌握；二是為了學(xué)科內(nèi)容的掌握而一味減少系統(tǒng)和完整的語言輸入，從而失去雙語課程教學(xué)的初衷和意義?？傊?，雙語課教師應(yīng)該樹立起以內(nèi)容教學(xué)引導(dǎo)語言教學(xué)，以語言教學(xué)促進(jìn)內(nèi)容理解，使他們相輔相成達(dá)到光靠母語所無法取得的效果。

（二）兼顧語言和學(xué)科內(nèi)容的一致性

雙語教學(xué)類課程如果選擇原版教材，則語言難度和內(nèi)容深度容易超出學(xué)習(xí)者的接受能力。如果教師自行編著內(nèi)容作為教材，則需要編著者具有相當(dāng)高的外語水準(zhǔn)和專業(yè)理論知識并且有一定的教材編寫經(jīng)驗。筆者認(rèn)為“6T”編寫法非常適合CBI的教材編撰。所謂“6T”就是主題（theme）、課文（text）、話題（topic）、線索（thread）、任務(wù)（task）、過渡（transition）。首先，課文內(nèi)容以學(xué)科邏輯鋪開；其次，建立話題，這是對課本內(nèi)容和主題進(jìn)行的延伸討論，話題的選材和組織應(yīng)該對學(xué)科內(nèi)容和語言都有促進(jìn)作用；在話題與話題之間，用學(xué)科內(nèi)容的重點和難點進(jìn)行連接；學(xué)習(xí)任務(wù)包括語言和學(xué)科內(nèi)容兩個部分；過渡則是把一個主題下面的若干話題自然地進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這個可以通過PPT或者課堂教學(xué)語言來體現(xiàn)。內(nèi)容教學(xué)法的基本理論在高職院校運用過程中的具體體現(xiàn)就是：主張學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動應(yīng)與學(xué)生的語言、認(rèn)知和情感需保持一致；還應(yīng)符合學(xué)生的個人興趣。

（三）豐富教學(xué)手段，組織易理解的輸入和有意義的輸出

“教師在課堂上的教學(xué)方式過于單一，則會導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生無法習(xí)慣于以語言為媒介去理解學(xué)科內(nèi)容，而是專注于單詞的背誦和語言形式的表達(dá)，最終忽視了語言所指向的學(xué)科問題的思考。”[6]因此，教師必須要用多樣化的教學(xué)方式去幫助學(xué)生理解和掌握學(xué)科內(nèi)容。首先，教師要充分評估和利用學(xué)生已有的知識，使學(xué)生明確雙語課程的意義在于能從不同的角度來理解學(xué)科內(nèi)容，同時獲得專業(yè)學(xué)科的思維和語言。

對于不同話題和目標(biāo)的教學(xué)應(yīng)該采取不同的輸入和輸出方式。在輸入方式上，可以運用講授法、分組報告和角色扮演等策略。這種學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程也是一種自覺輸入的過程，而且這種輸入形式能夠使學(xué)生更充分地準(zhǔn)備并理解學(xué)科知識?！坝幸饬x的輸入，即是使用目標(biāo)語根據(jù)學(xué)科內(nèi)容完口頭或者書面的人物，是強(qiáng)化知識和提升能力的過程?！盵7]教師在課堂上要恰當(dāng)?shù)剡\用合作學(xué)習(xí)、任務(wù)型教學(xué)、口語演講、圖表、項目設(shè)計等方式，使學(xué)生可以綜合多種信息之后進(jìn)行輸出練習(xí)。

（四）師資隊伍的培養(yǎng)建設(shè)

“理想的雙語教學(xué)對師資的要求很高，高校中的教師構(gòu)成有專業(yè)課教師、外語教師、外籍教師以及來自校外和行業(yè)的兼職教師。教師成分的多樣性對CBI教學(xué)模式的進(jìn)行提供了可能性。”[8]從事雙語課程教授的教師除必須具備扎實的專業(yè)知識技能外，還應(yīng)具備良好的中文和外文的口語表達(dá)和書寫閱讀的能力。因此，開設(shè)雙語課程的學(xué)校必須從具備這些條件的教師中挑選一部分進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，建立雙語教育后備師資庫。CBI教學(xué)促進(jìn)外語教師進(jìn)行外語十專業(yè)的學(xué)習(xí)，同時也促進(jìn)了外語教師與專業(yè)教師的合作。取他人之長補(bǔ)己之短的合作教學(xué)，營造良好的學(xué)術(shù)氛圍，達(dá)到教師（外語）—教師（專業(yè)）—學(xué)生共贏的局面。

（五）教學(xué)評價

CBI教學(xué)模式以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親力親為和綜合語言技能的培養(yǎng)，這與我國高校雙語教學(xué)和英語教學(xué)的目的是一致的。戴慶寧[9]教授認(rèn)為在CBI教學(xué)評估工作中，教師應(yīng)掌握以下幾個原則：1）形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合，保證教學(xué)評估的科學(xué)性；2）筆試和口試相結(jié)合，保證教學(xué)評估的綜合性；3）形成性評估應(yīng)具有連續(xù)性，保證教學(xué)的動態(tài)性成效；4）在設(shè)計評價內(nèi)容及手段時應(yīng)注意調(diào)動學(xué)生的參與性。

六、結(jié)語

如何更好地將語言和學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)合起來是我國雙語教學(xué)要考慮的問題。我們應(yīng)借鑒一些澳大利亞已有的先進(jìn)經(jīng)驗。研究表明知識結(jié)構(gòu)是跨文化的，澳大利亞教材中出現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)在漢語教材中也會出現(xiàn)，并且他們的代表圖示也是一樣的。知識框架是學(xué)科知識和思維鍛煉中不可缺少的概念，它們雖然無形地存在教學(xué)之中，但卻可以由圖示形象地表示并被應(yīng)用到教學(xué)的各個方面。對于提高語言水平而言，知識框架可以鍛煉聽說讀寫各個方面的能力；對于學(xué)科學(xué)習(xí)而言，知識結(jié)構(gòu)可以幫助學(xué)生系統(tǒng)科學(xué)地掌握概念和知識，并將各方面的知識融會貫通，為社會實踐做好準(zhǔn)備。

知識框架作為連接漢語和外語兩種教學(xué)語言課程的橋梁可以協(xié)調(diào)兩種語言的關(guān)系，打破語言的疆界，這無疑是對我國雙語教學(xué)的重要啟示。我們也應(yīng)該繼續(xù)運用和深化知識框架理論與實踐，使它更符合我國的教學(xué)和文化背景并為之做出更大的貢獻(xiàn)。

[1]Brinton D M，Snow M，Wesche．Content-basedSecondLanguage Instruction[M]．New York：Newbury House，1999：152-156．

[2]Kasper L．Content basedCollegeESLInstruction[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Assoc，2000：95-102．

[3]Krashen S．Input Hypothesis:Issues and Implications[M]．NewYork：Longman，2005：75．

[4]Krashen S．Principles andPracticeinSLA[M]．UK，Oxford：Pergamon Press，2002：12-18．

[5]Nunan D．Understanding Language Classrooms：a Guide for Teacher[M]．NewYork：Prentice Hall International，1999：29-37．

[6]Stryker S B,LeaverB L．Content basedInstructioninForeign LanguageEducation[M]．Washington：GeorgetownUniversity Press，1997：108-122．

[7]蔡堅．第二語言習(xí)得與CBI教學(xué)模式的研究[J]．北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2002（3）：67-69．

[8]曹賢文．內(nèi)容教學(xué)法在對外漢語教學(xué)中的運用[J]．云南師范大學(xué)學(xué)報，2005（1）：89-91．

[9]戴慶寧，呂曄．CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J]．國外外語教學(xué)，2004（4）：64-67．

[10]馮清高，李少軍．內(nèi)容教學(xué)法評價[J]．廣東民族學(xué)院學(xué)報，1995（2）：45-47．

Unifying Language Learning and Subject into Knowledge Frame——Insights of Australian CBI Practice for Bilingual Teaching in China

LAN Yang

(Zhejiang Police Vocational Academy,Zhejiang Hangzhou 310018,China)

Inrecentyears,bilingual educationinChinahas beeninrapidprogress.Exceptthe courseofcommercial economy,thesubjectsofbilingualeducation haveexpanded to computerscience,literature,lawandnatural science, etc.This also leads to a key problem in which student with poor foreign language proficiency will encounter difficulties when they study professional knowledge.So how to help students acquire sufficient foreign language is the key problem.In Australia,CBI-oriented knowledge frame penetrates into the thinking skill of all subjects,which can efficiently unify language and content of courses.Knowledge frame is a very important concept to support CBI education,which also transmits the traditional teaching methodology of acquiring language competence to acquiring language competence through studyingprofessional knowledge.Thisnew teaching idea and mode provide enormous insights for the development of bilingual and foreign language education in China.

language;discipline knowledge;knowledge frame;bilingual teaching;inspiration

G424.1

A

1674-7356（2012）01-0058-06

2011-12-27

藍(lán)楊（1980-），畬族，浙江臨安人。美國威斯康辛大學(xué)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生。