以學生思辨能力培養為導向的美國歷史文化課程教學研究

劉丹

以學生思辨能力培養為導向的美國歷史文化課程教學研究

劉丹

美國歷史文化作為一門英語專業內容依托課程，在融合“內容·語言”的教學過程中應加強對學生思辨能力的培養。立足內容依托教學理念的特點和優勢，美國歷史文化課程應從教學內容的選擇、教學方法的改進和教學評估的改革著手，構建以“開放性學習”“三思型教學”“互動式評價”為核心的教學模式來加強學生思辨能力的培養。實證研究發現，這種內容依托教學模式有助于激發學生的學習興趣，并促進其思辨能力的發展。

行動研究;內容依托模式;思辨能力;美國歷史文化課

創新型人才的培養需要創新教育，教育創新離不開對學生思維能力的培養。在國際人才競爭日益激烈的背景下，西方已將學生的思維能力發展視為高等教育的核心目標之一，而我國外語界的許多學者也紛紛呼吁把思辨能力培養確定為英語專業的重要培養目標之一(胡文仲，2008;孫有中，金利民，2010;虞建華，2010;孫有中，2011)。但是，大量研究表明(何其莘等，1999;黃源深，2010;文秋芳等，2010)，英語專業學生的思辨能力的發展受到了英語專業課程技能本位教學的制約，因而患上了“思辨缺席癥”，缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力等(黃源深，1998)。

如何將思維能力的培養有效融入英語專業內容依托課程之一的美國歷史文化課程之中，是深化英語專業內容依托教學改革的重要研究課題之一。本文立足英語專業內容依托課程在教學理念和教學內容方面所獨具的特點和優勢，就美國歷史文化課程在融合“內容·語言”的教學過程中如何加強對英語專業學生思辨能力的培養開展教學行動研究，以期為英語專業內容依托教學中的思辨能力培養研究提供借鑒。

一 內容依托教學理論及思辨能力研究

1.內容依托教學理論及相關研究。

內容依托式教學(Content－based Instruction，簡稱CBI)源自二十世紀六十年代的加拿大，是一種“內容·語言”融合的外語教學模式(常俊躍趙永青，2010)，它把教學的重點從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言(Brinton et al.1989;Krueger＆ Ryan，1993;Met，1991)。如果語言教學是基于某個學科知識或基于某種主題來進行，將外語學習同內容有機地結合起來，教學效率往往會大大提高(Kasper，2000)。

為了把內容依托式教學理念應用于英語教學實踐，2007年9月以來，大連外國語學院英語學院對基礎階段的英語專業課程進行了系統改革，先后構建了11門涉及歷史、地理、文化等方面的內容依托課程。經過兩年的教學實驗，許多實證研究已證明，把技能訓練融入知識的習得過程中有利于提高學生的學習興趣和語言習得效率(常俊躍、劉曉蕖等，2009;劉丹、常俊躍，2011;孫有中，2011)。于是，2009年9月開始內容依托課程被推廣到全年級的教學中，而美國歷史文化課也成為了一年級的英語必修課，主要介紹美國從殖民時期到現今的主要歷史發展進程，關注主要的歷史事件，幫助學生獲得比較系統的美國歷史基礎知識，增強學生對當今國際社會的重要國家——美國的了解，提高學生對當今社會的洞察力。同時，借助真實的語言材料，傳授必要的語言知識(如詞匯、語法、篇章結構)，通過真實的信息交流活動，培養學生的基本語言技能和語言表達能力。

與傳統的技能本位英語教學不同，美國歷史文化課程中的內容依托教學是以學科知識為中心，使學生經歷一個隱性的英語語言習得過程。在這個過程中，學生不必專注于模仿、記憶、重述等機械的語言操練活動，而是以習得有深度、有廣度的、具有系統性的歷史知識為目標。如要真正習得這些明顯高于自己認知水平的內容知識，學生在學習過程中必然要經歷由低級心理機能到高級心理機能的轉化，因此如何培養學生的邏輯記憶、有意識注意、概念性思維、計劃、感知、解決問題等高級心理機能是美國歷史文化課程教學及其他內容依托課程教學研究中應該充分關注的問題。但是，正如北外孫有中教授(2011)所指出的，“現有關于內容依托教學的探索并未把思辨能力的訓練納入其中”。

2.英語專業學生思辨能力及相關研究。

思辨能力，作為一種可遷移能力，是學生“受教育的必要條件，而非自由選項”(Dobson，2008:3)。將思辨能力培養作為大學教育的目標，將給予學生終身受用的寶貴財富。自二十世紀80年代以來，國外學者(Facione，1990;Yeh，2001;Geertsen，2003;Paul＆ Elder，2006)對思辨能力的內涵與分項技能展開了深入研究，其中頗具影響力的是特爾斐項目組(The Delphi Project，1990)的雙維結構模型。根據其定義，思辨能力不僅包括理解、分析、推理、評價、解釋和自我修正等“認知能力”，還包括“追求真理和公正，思想開放和自信等“情感特質”。為了測量大學生思維能力，國外學者研發的思維能力量具有20多種，如CCTST(加利福尼亞思維技能測量量表)、WGCTA(華生－格來澤思維測試)、CTSA(劍橋思維能力測試)等。國外對于思維能力的研究涉及到的專業非常廣泛，研究的主要內容包括教師理念、教學方法和教學效果及研究方法等。

二 美國歷史文化課程中對學生思辨能力培養的策略

在以往的實驗教學中，任課教師因為課堂教學時間有限，教學內容過多以及自身學科知識不足等因素，很少會對某些歷史內容深入展開，不能有效地開展與教學內容相關的課堂活動，很容易導致課堂教學氣氛沉悶(夏洋、常俊躍，2009)。此外，在教學中，任課教師通常會專注于傳授學生歷史知識，指導學生的語言學習來幫助其理解所學的學科知識。教師很少會注意課程資源的靈活運用和課堂活動的合理組織，更幾乎不會專門設計思辨能力培養的課堂內容和活動。

基于上述問題，筆者制定了相應的行動方案，將此方案應用于英語專業一年級的一個班級，學生共30人，教學歷時14周。筆者希望通過鼓勵“開放性學習”，實施“三思型教學”，開展“互動式評價”，來實現美國歷史文化教學的“一箭三雕”，把知識習得、語言技能訓練和思辨能力訓練融為一體。

1.“開放性學習”。

在這個新知識以幾何級數增長的時代，教師仍然依賴單一的教材來實施傳統教學顯然已不能適應學生的需求。Cunningsworth(2002)強調教學材料應充分考慮學習者的需求、語言學習目標以及個體差異等。因而在教學中，筆者嘗試打破教材的束縛，鼓勵學生利用課下時間，根據個人興趣以小組為單位積極參與歷史專題內容的“開放性學習”。

在設計歷史專題時，筆者以《美國歷史文化》教材各個單元的內容為綱，注重從問題出發，創設問題情境，突出思辨色彩。在一個學期14個教學周內，學生可就10個歷史專題進行探究式學習，詳細內容見表1:

表1 歷史研究專題內容表

4年輕的共和國 美國憲法的精髓及局限性5西進運動 中國勞工與美國西進運動6美國內戰 林肯總統與美國內戰的關系7戰后重建 美國戰后重建的成與敗8鍍金時代 反托拉斯法與進步運動9一戰中的美國 一戰和二戰對美國的影響比較10經濟大蕭條 羅斯福新政成功的啟示

為了便于一年級的新生有效開展小組專題研究，筆者每次都會出席專題小組的“見面會”，監督他們用英語來就歷史專題進行小組討論，最終協助其確定專題研究的子課題，并制定專題研究計劃。在學生就歷史專題進行自主探究式學習時，筆者會為學生提供相關課程資源，如Outline of US History、Portrait of the USA等美國歷史電子書和一些歷史學習的網絡鏈接，鼓勵他們利用圖書館和網絡資源開展“開放性學習”。在專題研究過程中，學生的自主學習熱情被激發出來，他們不僅勤學好問，還會對自己主動搜集到的英文材料展開深度閱讀。通過與教師和同學的課下互動討論，多數學生都會在充分理解材料的主要觀點和論據之后，加以歸納分析，做出自己的評價。最后，專題研究小組在完成專題研究報告的撰寫之后，以課堂發表(Presentation)形式在研討課(Seminar)上分享其研究成果，聽取同學的質疑和評價。如果課上時間有限，無法滿足學生互動交流的需求，筆者會選取優秀的項目報告及音頻視頻形式的研究成果上傳至班級公共郵箱或課程BBS供全體學生課下學習交流。

在這種自主探究式的“開放性學習”模式下，教師和學生的角色發生了根本的改變。學生終于有機會真正發揮其認知主體的作用，成為自身知識建構的主角，而教師成為了英語教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者和促進者。更重要的是，在“開放性學習”模式下，學生必須閱讀、理解、比較分析查找到的英文材料，并對其進行篩選、闡釋、解釋和評價，從而完成專題研究任務，這事實上在無形之中實現了對自身思辨能力的培養。

2.“三思型教學”。

美國歷史文化教學把歷史學科知識作為語言學習的載體，語言學習的過程就是學生學會闡釋、分析、理解、應用美國歷史知識的過程，相對于借助機械操練掌握語言技能的傳統教學，美國歷史文化課程教學中使用的語言材料復雜度略高，容易激發學生深入分析的欲望，也更有利于評價、推理與解釋等深層次加工的展開。在課堂教學中，教師可通過強化“三思”來組織教學活動，培養學生的思辨能力。

首先，引導學生“換位思考”。所謂換位，就是選擇適當的歷史落腳點，通過教師指導和設計情境，讓學生發揮想象來穿越時空隧道，回到某個歷史現場或歷史階段，之后用心思考自己的處境和對某種危機的應對辦法。譬如，在第一單元“探險時代”中，組織學生進行角色扮演是一個能促進學生思考的有趣活動。首先學生要想象自己是乘坐五月花號來到美洲的移民之一，然后要和同伴商量如何在美洲大陸上生存下來。在活動中，學生們不僅利用學到的歷史知識創設了故事情節，還結合當時美洲的生存環境對移民的生存之道進行了認真的思考，提出了令人耳目一新的觀點和主張。

除了“時空”換位思考，“人物”換位思考也是培養學生思辨能力的有效方法。在學習第七單元“美國戰后重建”時，學生被要求站在林肯總統的位置上進行換位思考，結合對美國戰后形勢的分析，思考戰后重建的內容、政策及原則。為了給學生更多的獨立思考和相互交流的機會，課上組織簡短的小組討論是必要的。當多數學生只考慮到教材課文中提及的戰后經濟重建和政治體系重建時，筆者會啟發學生聯系中國汶川大地震后的災后重建來更加全面地思考該問題，使他們意識到文化重建和心理重建等問題的重要性。在師生問答和互動交流過程中，教師應充分注意保護學生的自尊心，不去批判學生標新立異的觀點，而是鼓勵學生暢所欲言，允許不同觀點的存在。

其次，引導學生“對比思考”。在美國歷史文化教學中，適用對比方法的內容俯拾皆是，如歷史人物和歷史事件的對比分析以及中美比較等。例如，“鍍金時代”這一單元的授課可從對比分析the Gilded Age與 the Golden Age在語義層面的差異入手，既可以啟發學生從詞義來推理這個時代的標志性特征，也可以請學生在課文中尋找信息來解釋“鍍金時代”這一名詞的來歷和涵義。當講到壟斷和大企業的崛起時，對比思考洛克菲勒和卡耐基的異同也是學生們感興趣的問題。此外，通過中美歷史的比較來培養學生的思辨能力和文化意識也同樣不可或缺。例如，對比思考中美在第一次世界大戰中的得與失，不僅使學生了解了史實，還使他們學會吸取歷史教訓，客觀對待中國未來所面臨的挑戰并為迎接這些挑戰積聚知識和力量。

最后，引導學生“設疑思考”。我國古代學者朱熹指出:“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，不疑不進。”創新的生命力就在于質疑、批判。因此，在美國歷史文化教學中注重激發學生“質疑”的能力，引導學生“設疑思考”，鼓勵其在課堂上發表觀點有助于學生思辨能力的培養。例如，在講到美國內戰時，就有同學質疑奴隸制是否是美國內戰爆發的根本原因及真正的幕后黑手。當講到美國內戰中北方代表先進生產力，在人口和財富方面占有絕對優勢，注定是內戰的勝利方時，部分學生質疑這種觀點，他們認為南方其實有很大勝算，因為邦聯中有一批作戰經驗豐富的軍事領袖，而且有地利的優勢，熟悉作戰環境。

事實上，大學時期學生的心理和生理發展均趨成熟，他們已具有相當高的思維水平和獨立意識，因而教師只要重視在教學中以問題為驅動多去啟發學生思考，給他們足夠的機會來表達所思所想，那么學生就會變得勤學好問，懂得從問題出發深入探究，尋找解決問題的方法。這樣持續地質疑、分析和思考，學生的思辨能力自然就會不斷提高。

3.“互動式評價”。

教學反饋是教學過程的重要部分，具有激勵導向和質量監控的重要作用(涂恒漢，2001)。在美國歷史文化教學中，反饋主要以評價和糾正方式進行，分為口頭和筆頭兩類，不僅可存在于教學的任何階段，而且可發生在人機、師生、生生等因素之間。美國歷史文化課程的反饋模式不僅包括課堂上點評課堂發表及課堂發言的即時互動評價，還包括利用網絡電子論壇或電子郵件等開展的課下非即時的師生交流和生生互動活動。

美國歷史文化課程目前采用的是過程性評價和終結性評價相結合的模式，課程評估項目包括課堂發表10%、期中測試20%;學期論文20%;期末考試50%。為了更好地發揮評估測試的反撥作用，筆者對期中測試和學期論文的具體測試內容和評價標準進行了改進。過去，美國歷史文化課程的期中測試采用的是檢測課文內容知識和語言知識掌握情況的客觀選擇題。這顯然不利于評估學生內容知識掌握的深度和廣度，也無法了解學生語言知識掌握的具體情況，更無法觸及學生思辨能力的真實狀況。因此，筆者在期中測試中增加了主觀題部分，包括名詞解釋和簡答題。若想完成這些主觀題，學生必須改掉浮躁馬虎的壞習慣，打消考試中的僥幸心理，而是在平時的學習中注意歷史知識的歸納、總結和比較，同時還要使自己對語言知識的掌握盡量做到準確細致。

在“學期論文”這一項目中，要求學生在課程結束兩周之前上交字數不少于1000字的歷史問題研究論文。論文要求學生自主選題，寫作中既要有歷史知識的歸納、總結，還要融入個人的分析、比較、闡釋和評價。在對學生論文進行評分時，筆者不僅關注論文的語言質量，還會重點關注論文內容的思辨性和邏輯性。在教師評價之外，筆者還組織學生在網上根據個人興趣閱讀彼此的歷史研究論文，開展同伴互評活動，并根據反饋情況評選出優秀作品，給予加分獎勵。在了解了評價標準和模式之后，多數學生都會積極參與到網上閱讀活動中，并作出誠懇的評價反饋。

總之，在學生思維能力的發展過程中，教師首先要幫助學生養成對自己的思維過程進行自我關注和評估的習慣。同時，學生的自我評估必須與同伴評估、教師評估互動產生協同作用，使學生能夠逐步了解自己的思維方式和能力欠缺，有意識地利用反饋信息來自我調節和修正，從而提高自己解決問題、作出決策、以及推理和判斷的能力。此外，教師還要學會適當“放權”，即將同伴反饋所做的評價與學生的分數對接，這樣會使學生感受到自身的主體價值感，真正重視和積極參與互動式評價活動。

三 學生反饋與教學反思

1.學生反饋。

在歷時一個學期的課程教學結束時，筆者對授課班級的30名學生進行了問卷調查，結果發現近50%的學生認為自己的思辨水平有一定的提高，在分析問題時不再感到“無所適從”，而43.5%的學生認為自己的思辨能力有很大提高，感覺自己比以前“善于思考”，不僅能夠比較、分析和甄別不同的觀點，而且能夠形成個人“獨立見解”，不會再“人云亦云”了。83.5%的學生認為在美國歷史課程教學中融入思辨能力訓練比較重要，不僅可以提升自己思考、辨別、質疑、反思和判斷的能力，還會增加自己與同伴和教師的互動，提高學習的主動性和積極性。

針對“歷史專題研究項目”的開放式學習，學生反饋普遍比較積極。盡管有三分之一左右的學生認為這一自主學習活動比較費時費力，效果一般，但是多數學生都認為通過歷史專題的探究式學習，自己在搜集材料、邏輯思維、歷史知識及語言能力等方面均有所提升。當被問及“三思型”教學效果時，65%的學生認為課堂教學中極具思辨色彩的問題和活動能激發自己的學習興趣，通過積極思考問題和參與活動，自己對歷史知識的掌握更加牢固，對歷史問題的認識也得到了深化，但是有20%左右的學生也指出課上思辨型問題和活動比較有難度，自己參與興趣不大。

對于新的課程評測模式，78%的學生都表示認可，指出課程測試中主觀試題部分及學期論文促使自己在學習過程中主動“拓寬自己的歷史知識”，認真地進行語言學習，同時還不斷調整自己的學習策略和態度，關注自己思辨能力的培養。

2.教學反思。

此次進行的美國歷史思辨教學行動研究歷時一個學期，教學效果比較明顯。首先，學生對美國歷史文化課程的學習興趣得到了提升，學生對思維能力培養的重視程度明顯提高了。大部分學生從一開始的“被動沉默、人云亦云”進入到了“主動思考，善于質疑”的思維狀態。此外，在各種學習和教學活動中，合作學習和互動交流增進了學生之間的友情，也拉進了師生距離。

總之，無論以何種形式組織教學，用何種教學活動培養學生的思辨能力，教師都要以平等公平的態度來面對學生，擺脫唯我獨尊的心態，以免打擊學生的自信心或使其產生畏難情緒。此外，在組織“開放性學習”活動時，教師可根據學生的能力和興趣給予其選題的自由，從而真正使學生感受到學習的價值，滿足其個性化的知識建構需求。

四 結語

以內容為依托的美國歷史文化課程教學中，筆者通過鼓勵學生進行“開放性學習”，實施“三思型教學”，開展“互動式評價”活動，在一定程度上激發出了學生的認知潛能，不僅調動了學生課堂參與和合作學習的積極性，還滿足了學生提升思辨能力的需求。在課程學習的過程中，學生體驗到自主探究式學習和合作學習的樂趣，減輕了學科知識和語言學習的焦慮感，也增強了自信心。

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Research on Cultivating Critical Thinking for English Majors Through the Introduction to American History Course

Liu Dan

Based on psychological and educational theories，this paper attempts to probe into the unique traits and merits of CBI courses，and discuss at length how the course of“Introduction to American History”can help to develop students’critical thinking by encouraging open－end study，taking thinking－oriented teaching approach and adopting dynamic assessment.The relevant empirical researches showed that the new teaching approach could help to arouse students’learning interest and to improve their critical thinking.

action research;content－based instruction;critical thinking(CT);Introduction to American History

G642.0

A

1672－6758(2012)05－0013－4

劉丹，碩士，講師，大連外國語學院英語學院，遼寧·大連。研究方向:英美文學，英語語言教學。郵政編碼:116044

2007年國家哲學社會科學項目“英語專業基礎階段內容依托式課程改革研究”(項目編號:07 BYY029)以及2011年大連外國語學院校級教學改革項目“英語專業內容依托課程思辨能力培養的問題及改革探索”的階段性成果

與國外相比，國內的研究有明顯的差距，其差距不在理念上，主要在行動上(文秋芳，2010)。早在1988年，黃源深教授就指出外語專業師生的“思辨缺席癥”，之后許多學者都闡釋了思辨能力培養對英語專業發展的重要性(胡文仲，2008;孫有中，金利民，2010;虞建華，2010)。2008年國內著名學者文秋芳(2010;2011)帶領其研究團隊開展了國家社科項目“中國外語類大學生思維能力現狀研究”，不僅提出了思辨能力的層級理論模型，還構建了測量大學生思辨能力的量具，并且利用該量具對我國英語專業和其他文科類大學生思辨能力進行了對比研究，研究結果間接說明英語專業課程對學生思辨能力的培養效果很不理想。之后，李莉文(2010)就英語專業技能課程與批判性思維能力培養的關系進行了分析研究。孫有中(2011)則明確提出深化英語教學改革必須突出思辨能力培養，并概述了改革的基本思路。目前，部分國內學者(陳兵，2011;李莉文，2011;樓捷，2011;鄭玉琪，2011)結合自己所教的傳統英語課程對學生思辨能力培養的途徑和方法進行了一些探索，但還沒有研究人員對英語專業內容依托教學中學生思辨能力培養進行系統研究，而本研究正是結合美國歷史文化這一內容依托課程探討內容依托教學中學生思辨能力的培養策略。

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(責任編輯:鄭英玲)