影響網絡外語協作學習社區的因素分析

□馮雪

影響網絡外語協作學習社區的因素分析

□馮雪

網絡外語學習的過程中經常會面臨缺少交流環境、感覺孤獨困惑、預期的學習進度受到干擾等問題。近幾十年的認知理論研究和實踐證明，協作學習社區機制可以在很大程度上解決上述問題。本文首先回顧了協作學習的含義、作用以及建立成功的網絡協作學習社區的要素。基于這些理論基礎，我們對北京外國語大學網絡教育學院的部分網絡學習小組的形成和發展進行了研究分析。研究對象以發展比較成熟的小組為主，通過問卷調查和電話訪談兩個方式進行數據收集，了解了這些小組在學習內容、技術和社交三個方面的成功因素。同時，我們對尚未融入協作學習社區的學生進行了隨機問卷調查，與比較成功的小組進行輔助的對比論證。本研究發現，發展良好的網絡外語協作學習小組與尚未很好地融入學習社區的同學相比，前者在學習內容上處理比較機動靈活，在溝通渠道方面具有多樣性的特點，而且比較注重日常的溝通。但協作學習發展不是很理想的群體普遍在以上三個方面表現出茫然、機械和消極。本研究的結果展示了協作學習在網絡外語學習中的應用成果和經驗，同時也發現了其中的一些問題，為協作學習機制更普遍地與網絡外語學習相結合提供了參考。

網絡外語學習；協作學習；社交技能

現代信息技術的發展，在教育理念、教育目標、教育內容、教育組織形式、教育資源的傳遞與存儲形式及教育模式等方面引起了巨大的改變。局限在校園內的學習行為在向基于網絡和其他各種模式的知識更新轉變，終身學習的觀念開始普及；面向精英的應試教育在向面向大眾的素質教育轉變；單一學科設置在朝著綜合學科的發展方向轉變（比如純理科的數學課程里逐漸融入了數學公式和數學思維在現實社會中的應用）；教學組織形式也在由面對面的校園教育擴展到遠程教育、社區教育甚至服務教育；即利用教學大綱中的學習內容解決當地社區的實際需求，借以激發學生的學習興趣，培養他們的實踐能力、社會責任感和個人成就感，增強社區成員及學生之間的信任感和凝聚力。帶有超文本、超媒體的學習資源的出現正在取代原有的線性學習資料（書本、錄音、錄像等），使學習更加靈活，容易適應學生的個體需求。不過最大的變化在于教育模式的轉變，教育的側重點由“教”轉向“學”（趙建華，2002）。

協作學習是以“學”為中心的建構主義教學模式的重要體現形式之一。其與傳統的以教師授課、學生聽講為主的傳統教學模式的主要區別在于它注重學生在師生、生生交流過程中，在原有的經驗基礎上建構知識和能力，實現的個體發展（趙建華，2002）。這種交流在語言學習中尤為重要，因為語言是交流的工具，交流既是語言學習的目的，也是語言學習的途徑。

本文將論述協作學習的含義、優勢及這一新的教學理念在基于網絡的外語教學中的應用，之后將結合北京外國語大學網絡教育學院（以下簡稱“北外網院”）網絡學習社區的形成和發展情況，分析影響網絡外語協作學習社區學習效果的因素，對外語網絡教學提出建議。

一、文獻綜述

（一）協作學習的定義

近代心理學研究結果表明，一般情況下，個體學習、結對學習和三人共同學習的效果有明顯的不同。三人共同學習要優于兩人結對學習，結對學習要優于獨自學習。在多人共同學習的情況下，合作性學習的結果要優于競爭性學習（Thor,1976;Bertucci,2010)，因為學習者在為了共同目標努力的時候會產生協作，即互相溝通、互相幫助、互相尊重、力求最好，從而產生積極的學習體驗。明尼蘇達大學“協作學習中心”（Cooperative Learning Center） 的約翰遜兄弟還發現，相對于個體學習，群體學習更加有利于培養學生的批判性思維能力（Johnson&Johnson,2009）。

然而在上世紀60年代中期以前，協作學習還是一個不為人知的概念，教育機制的主流仍然是個體學習和競爭學習。從70年代初開始，人們逐漸接受社會心理學中關于協作學習的重要研究結論，發現協作學習所帶來的積極的學習體驗能夠克服個體學習和競爭學習機制的局限，適應各種學習風格的學生，激發他們的學習興趣，產生自主學習的動力（Slavin,1977；Johnson&Johnson,2009）。如今協作學習已經廣泛應用在東西方各個年齡層次的教育中，它可以跟任何學科相結合，取得意想不到的學習效果。一些教育評論家認為協作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是最大的（教育改革）之一（高艷、陳麗、尤天貞，2001）。

北外網院的學生主體是離開校園多年的成年學習者。對于他們來說，協作學習是個全新的概念，與他們所習慣的端坐在教室里聽講、記筆記的傳統學習模式有著巨大的差別。在網絡學習環境中，尤其是在語言學習中，協作和交流是一種必須。美國的成人體驗學習委員會（The Council for Adult and Experiential Learning）歷經30年的教學實踐和研究結果表明，建立學習社區是使成人學習順利開展的不可或缺的前提條件（The Council for Adult and Experiential Learning,2000)。

很多教育理論家從不同角度對協作學習做出定義，如前文提到過的約翰遜兄弟認為：協作學習就是在教學中使用小組共同學習的模式，達到共同的學習目的，最大限度地促進學生自己以及小組其他成員的學 習 （Johnson & Johnson,2009） 。Benson（2001）將協作學習定義為一個學習過程，在這個過程中多個學習者需要協同合作，完成一個共同的目標，通常這個目標是一項學習任務或解答一個問題。另一些協作學習專家在共同目標、合作完成任務的基礎上補充強調了激勵機制以及由協作帶來的學習成果的最大化。但究其共同點，他們都認為協作學習是以建構主義學習理論和人本主義學習理論作為理論基礎，主張通過完成小組任務促進學生和學生之間有意義的交流互動，從而完成學習目標（Slavin,1977；黃榮懷、曾蘭芳、劉黃玲子,2000）。

（二）協作學習與合作學習

有一些學者將多人共同學習進一步區分為協作學習（Collaborative Learning） 和合作學習（Cooperative Learning），兩者的意義非常接近，都是在小組中組織學生共同學習，目標是完成所要求的學習任務。Lewis（1996）認為兩者的最主要區別表現在小組成員的合作方式。在合作學習中，小組學習任務通常被分割，小組的每個成員或者幾個成員承擔不同的子任務，最后對分割的子任務進行合并，形成一個完整的小組學習成果。而在協作學習中，學習任務通常不被分解，小組成員要通過溝通和配合來協調解決整體的學習任務。另外，運用這兩種不同的方法時，教師的角色不同。相比較而言，合作學習是“以教師為中心”，而協作學習則更加傾向“以學生為中心”。在合作學習環境中，教師仍然是教學的權威，對于教學內容、任務分配、成果評定等關鍵環節具有決定權，而且學習的結果往往是有正確和錯誤之分的。在協作學習中，教師一般會在教學目的和內容確定后，將全部權力移交學習小組。在理想條件下，協作學習小組的任務具有開放性，一般沒有正誤之分。最后，從對學習結果的評價來看，在合作學習中，對于學生的評價是基于學生個體的，而在協作學習中，則以小組作為評價的對象。

盡管協作學習和合作學習之間存在一些差別，但是兩者之間存在著辨證的關系，合作學習中存在協作，協作學習也需要通過合作來實現，也就是說，這兩種共同學習的模式在很多情況下不能嚴格的分割開來（趙建華，2002）。本研究所涉及的是成年學習者，雖然有時他們的小組學習任務是通過小組成員的個人任務組合來實現，而且對他們學習結果的評價是以個體評價為主，但是學生在共同學習的過程中自主性比較強，學習任務的結果是開放式的，而且學校在組合各個小組的時候考慮到了組員之間的異質性以促進組員之間的組內溝通和角色互補，因此本文所研究的多人學習小組以協作性的特征為主。

（三）協作學習的要素

協作學習遠遠不止是簡單地將學生劃分到小組中，給他們分派學習任務。為了達到預期的教學效果，協作學習的教學安排應該經過科學、細致的準備。Johnson&Johnson（2009） 提 出了五個要素是成功的協作學習不可缺少的：

1.積極的相互依賴（PositiveInterdependence）：教師需要提供明確的小組學習任務和學習目標，形成“一榮俱榮、一損俱損”的互為依托的內在機制 （“sink or swim together”）。

2.個人及小組責任（Individual andGroup Accountability）：協作小組要關注每個小組成員的努力程度和學習進展，這樣才能對問題及時做出調整，避免“搭便車”的現象，也能夠及時給需要幫助的成員提供相應的支持。

3.促進性交流互動（Promotive Interaction）：在小組成員之間互相共享資源、提供幫助支持的過程中會產生促進性交流互動，進而產生學習關系和個人關系的雙重動力。促進組員之間交流的一個重要方式就是促進組員的異質互補，使小組內部學生的學習程度、性格、經歷、特長等有所不同，這種差異性能夠使組員之間具有互補性，并且能更好地激發成員之間交流的愿望。

4.社交技能（Social Skills）：在小組合作中，學生在掌握學業內容的同時，還需要加強人際交往技能和小組合作技能。這就要求教師將合作技能（尤其是處理沖突矛盾的技巧和方法）有意識地包括在教學環節當中。

5.小組自我調整技能（Group Processing）：在協作過程中，小組成員要不斷反思現有學習方式的效率，區分目前的學習方式中哪些是有利于完成學習目標并維持有效的協作關系的，哪些是不利的、需要調整的。

以上五點中，除了第一點需要教師來安排之外，其余的四點都需要小組成員在協作學習過程中有意識地摸索和提高。

（四）網絡協作學習小組的特質

網絡協作學習是利用網絡技術開展的共同學習，其特點是不同的學習小組通過遠程通訊技術，形成學習共同體，環繞共同的主題，通過遠程合作的方式完成主題學習、問題解決、作品創作等學習任務。在這一過程中，學習共同體通過網絡共享空間相互展示學習內容、學習過程、學習成果、學習體會與反思，總結學習收獲，相互促進知識建構。簡而言之，網絡協作學習小組是在網絡技術支持下，學生之間相互溝通、相互影響，從而完成學習任務的學習社區。相對于面對面的協作學習，網絡協作學習小組似乎只是多了“網絡技術”一個因素，但正是這種學習的途徑和交流的媒介的不同，形成了網絡協作學習鮮明的特點，對網絡協作學習提出了特殊的要求。

Tu和Corry（2001）將網絡學習社區分為教學、人際交往和技術三個主要維度。在不同時期、不同情況下，學習社區可能側重于發展不同的維度，但總體上來講，要建立理想的網絡學習社區，這三個維度應該得到均衡發展。衷克定、梁玉娟（2006） 發現，網絡學習社區的教育性維度、技術性維度和社會性維度三者與學習結果是高度相關的，而且只有三個因素交互作用才對學習績效有顯著影響，單純某個因素對學習結果的主效應均不顯著。因此改善網絡學習社區學習環境必須從三方面著手，而不是孤立地強調發展某一個或兩個方面。

以上三個維度中，人際交往往往容易被忽視，因為網絡學院的學生身處各地，不像傳統教學中那樣可以跟其他同學和老師處于同一個教室或校園中，而且人際交往看起來和學習內容、學習結果都沒有直接相關。但認知心理學研究結果表明，人際交往和學習成功的關系是密不可分的。具有健全心理能力的學生（包括認知能力、情感取向和社交技能）能夠建立、維護和調整維持良好的人際關系，這種良好的人際關系能夠幫助他們達到學習的目標。不能夠建立、維護和調整維持良好人際關系的學生往往會陷入沮喪、焦慮和孤獨，而且容易感到膽怯、自卑、無助、無望和封閉，在遇到困難的時候經常會采取無效或者低效的方法來解決問題（Johnson&Johnson,2009）。不僅如此，語言作為一個學科的特殊性在于它本身就是交流的工具，只有在大量的實踐和練習過程中才能提高語言使用的熟練性和準確性。因此，在語言的學習中，人和人之間的交流是必不可少的，尤其是同學之間的大量語言練習。

很多研究發現，小組人數在四人以下的時候，學生的自信心和學習效果一般會隨著人數的增加而上升，但是超過五人之后，情況就會變得很復雜，組員的個人表現就容易被忽視，他們的活躍性就會隨著人數的增加而降低，同時組員之間的溝通難度也開始增加（Bertucci,2010）。為了兼顧學習社區成員的差異性和學習小組內部溝通的有效性，通常一個趨于穩定的學習小組里安排四至六個學生為最理想。

二、北外網院協作學習小組的結構和發展

北外網院已經開展了五年多的關于通過協作學習小組提高學生語言技能、穩定學生保有率的實驗，形成了由課程教學團隊策劃、由助學部門協助推進的網絡協作學習小組的學習模式。以剛剛入學的新生為例，流程如下。

如圖1所示，學生進入北外網院之后，需要完成一份關于學習背景、工作背景、學習習慣和個人性格的問卷。北外網院會結合新生的入學英語水平測試結果和這份問卷的結果盡量將學生進行異質分組，每組八人，因為考慮到基于網絡的成人業余學習過程中會遇到很多學生自己所不能控制的客觀情況（比如出差、照顧生病的家人等等），小組活動參與率平均為70%左右，這樣一來，平均每次小組活動的參與人數會在五個人左右。同時會向學生說明，學期初的分組并不是一成不變的，在他們學習過程中可以根據情況重新組合，不同小組之間允許人員的調換。

分組之后，新生將開始為期三周的專門的網絡學習資源、學習方法和學習理念的培訓。在這一段期間內，學生會以完成一項小組作業為目標，在虛擬的學習小組中完成關于網絡學習資源、學習方法和學習理念的初步學習和體驗。在這個虛擬的小組學習環境中，網院為新生提供學習內容以及參考進程，并組織學生進行兩次面對面的小組交流。在第一次面對面的交流中，課程教師會組織一些打破陌生感的“破冰活動”，使小組成員能在比較短的時間里增進互相了解和信任。見面會結束的時候，各個小組將確定自己小組的名稱、小組活動規則和主要的協調人，并互留網絡聯系的方式。網院會鼓勵各個學習小組在第二周再次見面交流，這次的見面內容以討論學期初的小組作業為主，地點、時間和形式由小組成員自主協商確定。在小組討論后的入學導向的作業成績將計入課程考試的一部分成績，以引起學生的重視和調動他們互相交流的積極性。

在入學導向培訓結束后，課程學習正式開始。小組的成員可以利用北外網院教學平臺上提供的“我的社區”板塊下的社區交流工具（即：“學習小組”、“我的好友”等工具）與其他同學打招呼、提問、留言、發送文檔等等，也可以通過一些公共交流工具（如MSN、QQ群）等完成這些功能。這樣在平時上網的時候，學生可以始終處于一個學習的群體中，隨時進行交流。同時，各個學習小組可以按照小組成員商定的網絡會議的時間開展網上或面對面的學習交流活動，在北外網院為學生提供的視頻和語音聊天室里進行學習交流和口語練習，頻率一般為每周一次至兩次。課程的主講教師會按照課程學習的進度提供每周學習的要點和口語練習活動的素材，其中包括口語練習形式（如模仿對話、聽寫填空、辯論等）以及對小組成員所承擔的工作分配的建議，比如單元的某個學習任務應該分為幾部分，分別由幾名同學完成，完成的大致結果是什么樣的，等等。另外本項目組還安排老師定期旁聽網絡學習小組活動。除非特殊情況，旁聽老師對小組的活動不做太多的干預，基本以肯定、鼓勵和建議為主，以培養小組的自主學習能力和自信心。北外網院的助學部門還在網絡學習論壇中開辟學習小組的專區，方便各個學習小組隨時在論壇里展示小組活動成果（如小組成員合作的英語作文、總結的學習要點等）、發布近期活動安排和交流學習材料。論壇中的小組學習成果展示也起到了小組之間互相啟發和互相競賽的作用。助學部門還會在學期進行中組織協作學習小組的組長進行交流并根據各個小組的情況進行指導。在學期末，網院會對表現突出的學習小組進行表彰。

綜上所述，北外網院協作學習小組的設置是在條件允許的情況下，兼顧前文所述的積極互賴、交流互動、異質分組、學生自主、教師輔助、人際交往技能等基本要求。經過幾年的實踐，北外網院的協作學習小組活動從無到有，由少漸多，初具規模。目前在學校成功申請小組專用活動會議室并定期開展活動的有25組，約200人，另外還有一大批學生，由于地域、學習習慣、工作要求等原因，逐漸游離于固定的學習小組，但是仍然通過QQ/MSN群和北外網院統一組織的線上語言交流活動等途徑處于班級或年級的學習交流中。從人際交往和學習內容等方面來看，這些學生也處于學習社區中，但是其協作性和組織性不如固定的協作學習小組成員。由于第二類學生參與小組學習情況比較復雜，不夠典型，因此本項目僅對第一類活動比較規律的小組進行研究。

三、研究設計

本研究旨在通過對北外網院部分發展較好的協作學習小組的活動進行分析，總結出這些小組在學習方法、技術應用和人際交往三個方面的共同特點，使他們的成功經驗能更廣泛地被其他學生和網絡外語學習者借鑒，以獲得更好的學習效果。

本項目的主要研究對象為北外網院協作學習開展情況比較好的部分學習小組（A組），但也對一些尚未很好地利用協作學習社區的學生（B組）進行了隨機調查，作為對A組成功因素的對比驗證。研究分為兩個階段。在第一個階段，本項目組對A組進行初步的調查，以便了解這些小組堅持長期開展協作學習活動的一些共性的表現及原因，同時向B組同學隨機發出郵件，希望能了解到他們目前的小組學習情況，并分析他們脫離穩定的學習小組的主要原因，從中確認對形成和維護學習社區發展有利的因素。在第二個階段，基于第一個階段的研究結果，本項目組對A組中的10名同學進行更深入的訪談，以進一步驗證在第一階段里的分析結果。

參考Tu和Corry（2001）提出的網絡協作學習社區的教學、技術和人際交往三個維度，本項目的調查問卷主要圍繞學習內容、網絡技術和人際交往這三個要點。問題形式以問答和多項選擇為主，以便給回答問題的學生更大的自由度，盡量全面地了解各個小組的活動情況。

四、研究結果及分析

在學期末，本項目組通過學習小組組長向A組學生（約200名）進行了問卷調查，同時也向B組學生隨機發出了200份問卷。學生們通過問卷網站及郵件進行了匿名回答，最終回收問卷106份，其中A組67份，B組39份。問卷回收后，本項目組對兩組問卷結果進行了分析，總結出A組的協作學習順利開展的共性特征以及B組活動中斷的原因。之后隨機選取了10名A組的同學通過網絡視頻或音頻的形式完成了訪談。下面從網絡技術、學習內容和人際交往三個方面總結并分析問卷調查的結果。

（一）網絡技術

問卷調查顯示，所有的網絡協作學習小組都力圖通過北外網院提供的音視頻實時聊天系統（Voice of BeiwaiOnline，簡稱VOB） 來進行小組活動的（見表一）。訪談中，很多同學表示幾乎每天需要進入平臺學習課件、瀏覽論壇和完成作業等，所以使用網院平臺提供的系統最方便。另外，在學校的系統里面學習能使他們產生一種歸屬感和親切感，尤其是已經擁有VOB專用頻道的小組。比如“學生的家”小組的一名同學說：“每次進入我們組（的專用頻道）活動之前，能看到我們組的名稱。雖然也就是0.1秒的時間，但是總讓我想起剛開學的時候我們討論給小組取名字的那天，很興奮，很有學習氣氛。”

除了北外網院提供的音視頻交流系統，一些組員（約27%）還是經常相約見面交流，因為他們覺得見面比網絡交流更直接、更放松。這些小組往往會利用每周或隔周面授課的機會，在課前或下課后在學校附近找個方便的地點聚會或聚餐。也有少部分同學（問卷中7名同學，占10.5%）提到網絡系統有時候不穩定，在這樣的情況下，他們會使用備用方案，通過QQ或Skype來進行小組討論和練習。極少數同學會通過電話進行小組學習。在訪談中剛好遇到了一名以這種方式進行小組學習的同學，她說她每周都會參加一兩次比較正式的小組活動，但是為了提高口語聯系的頻率，她和另外一名當地的同學會每天通過電話用英語閑聊一會兒，雖然形式比較隨意，但是他們都認為這種電話英語聊天對他們的英語口語提高很有幫助，是正式的小組活動的補充。

從B組同學的問卷回答來看，57%的同學對學校提供的系統比較依賴，在眾多的交流工具中只選擇了面對面和VOB兩種。這些同學一般在一兩次小組活動受到技術影響的時候（如聲音不連貫、登錄或語音系統安裝遇到問題），就會放棄參加小組活動。

表一 北外網院網絡協作學習小組開展小組活動的媒介

（二）學習內容

從問卷調查的反饋來看，北外網院協作學習小組的活動內容以教材學習為主，尤其是圍繞教材內容的口語練習活動，也有相當一部分小組融入了課外的內容。

在比較活躍的小組中，90%的小組活動頻率為每周一次，最多的是每周三次正式活動，最少的是兩周一次。除極少數小組有條件在當地見面外，其他小組活動的途徑多為網上音視頻交流，活動的時間在1～3小時之間，平均約為2.5小時。但每個小組活動的內容差別較大。雖然北外網院的多數技能型課程都為學生準備了以單元為單位的“學習小組活動指南”，但多數小組在使用這個“指南”的時候都做了很大的調整，只有四個小組比較嚴格地遵守“指南”的建議進行活動。“指南”中建議的口語活動多為圍繞單元要點的單詞填空、聽寫、改寫、簡寫、朗讀自己的作品、角色扮演、辯論等，如果進行比較充分，口語活動的時間應該為一個小時以上。但事實上，小組成員之間英語水平差異較大，“指南”的活動對一些學生來說難度比較高，不能按時完成；另外時常會有學生缺席小組活動，或遇到技術問題耽誤時間，因此實際操作中只能靈活處理。如“2010秋專升本奮斗組”的F同學說：“由于大家的水平參差不齊，而且經常有同學因為各種原因臨時請假，所以開展活動內容沒有一定之規。”

建立網院的協作學習小組的初衷是“營造群體學習氛圍”和“口語練習”，希望學生能利用小組活動的時間開展大量的口語活動。研究發現，75%的學習小組(n=19)會將70%-80%的小組活動時間用于圍繞課程口語練習或與課程無關的開放式口語練習，但也有很多小組（n=6） 利用大部分小組活動時間（50%-75%）來進行語法、詞匯等非口語練習。從時間分配來看，在非口語活動上花費較多時間的小組，都極少進行開放式的口語活動。通過訪談了解到，雖然這幾個小組的學生都清楚口語練習對語言學習的重要性，但是他們認為自己的英語程度太低，教材中還有自己解決不了的詞匯、語法、學習方法問題，而這些問題不解決，他們的口語活動很難開展。

在B組同學當中，12%不知道學校提供了小組活動指南，27%基本上沒有使用活動指南，36%反映組員之間英語水平差異大，不能完成計劃的活動任務，很受挫折或很失望。其中有六名同學明確說，自己的英語基礎比較好，感覺跟小組同學一起活動很浪費時間。可見，根據自己小組的實際情況，合理協調小組任務分配是使小組活動良性發展的重要辦法。

（三）人際交往

語言作為一種技能，與理論型、知識型的專業不同，需要學習者日積月累的練習和重復，不可能靠突擊式的閱讀和記憶來完成。但是在生活節奏越來越快的今天，遠程業余學習者很難僅靠自己的毅力堅持做到隔天進行語言練習。從北外網院以往對學生學習狀態的跟蹤調查結果來看，最容易對他們的學習計劃造成干擾的因素有：出差、加班、家庭義務、社交活動和自身健康問題（王彤，2009）。學生需要不斷地在這些事件和網絡學習之間進行取舍。在一次次的取舍中，自我管理能力比較弱的學生會在不知不覺中遠離有規律的學習和練習。

在這種情況下，網絡協作學習小組對于保持良好的學習習慣起到很大的作用。經常參加學習小組活動的同學中，幾乎所有人（93%）都提到或同意參加小組活動對督促自己保持學習進度的作用。T同學的小組在每次活動中都規定進度，因此希望參加活動的同學都會盡力確保在活動之前完成自己分內的學習任務和小組合作任務。F和Y同學分別屬于兩個不同的學習小組，但他們在訪談中都提到自己曾經因為太難堅持而幾乎中途放棄，但是小組的同學都紛紛給他們鼓勁和提供幫助，最終他們兩人都恢復了正常的學習。他們都深有感觸：“非常感謝小組的同學們。沒有他們的鼓勵和幫助，自己是絕對堅持不到現在的。”Caterpillar組的L同學在問卷中回答：“由于不能去廣州上面授課，跟著小組成員一起學習保證了我的學習進度。身處團體之中，能得到鼓勵、監督、幫助等等一個人無法獲得的東西。雖然每周兩個小時的VOB節目里也許不見得學到多少新知識，但這個活動所提供的支持卻是獨自一人也能撐下去的一個重要因素。”

本研究發現，所有穩定發展的學習小組都會在正式的小組活動之外通過多種渠道保持組員之間的聯系和溝通。比如加入小組的QQ/MSN群，每次登錄的時候打個招呼，交流一下信息。這種看似隨意或者跟學習內容沒有緊密聯系的寒暄實際上營造了網絡學習社區的氛圍，即使是在工作單位或者休閑度假的時間里，也能使學生時常保持在與學習社區交流的狀態中。這對于克服網絡學習中的孤獨感，引起對學習的積極心理很有幫助。English Star小組的一名同學是后來自己要求調整到這個比較活躍小組的，對于小組成員之間平時的溝通她很有感觸。在問到“假如小組成員之間沒有這種日常寒暄式的溝通，情況會有什么不同”的時候，她打了個很生動的比喻：“網絡學習中假如沒有日常的聯系和溝通的話，就會感覺像在隧道里一個人開車，一開就是三年到五年，很難堅持，因為枯燥的行進過程中會對自己的方向產生懷疑，遇到困難容易感到沮喪。但是如果平時跟同學之間保持交流，就會像在公路上跟著車隊行進一樣，雖然學習的進程完全要靠自己推進，但是在前進過程中互相能夠看到隊友的狀況，就不會那么孤單和緊張。”可見，正是有了這種生活、工作方面的溝通，更增加了彼此之間的了解和理解。有了這個基礎，在小組活動出現摩擦的時候，大家比較容易產生耐心和寬容，減少互相指責和挑剔。“10秋奮斗組”的F同學回憶他們小組的發展過程時說：“由于大家不經常見面，剛開始的時候，大家有各種理由參加不了。直到后來每次面授課當天下午，大家都保持見面活動，彼此熟悉后，統一動員，才逐漸找到了學習的狀態。”

而在中途退出小組活動的同學中，明顯缺少日常話題的交流。根據他們的回憶，小組活動期間，日常話題的交流時間平均僅占16%，很多同學不記得跟原來的組員有非學習內容的交流。而且，他們退出小組活動的原因中社交因素的缺失占一半以上。在對已經停止參加小組活動的同學進行的訪談中，除了極少數同學回答“不知道”和“不需要”之外，93%的同學都回答說，在遠程外語學習中，自己需要參加學習小組，但是他們仍然在嘗試之后逐漸退出原有的小組。他們退出的原因如下（按照被提及的次數由多到少）：

（1）學習目的不吻合，同組的同學英語程度過低或過高，與自己的需求不一致（36%）。

（2）性格不吻合，感覺自己融合不到學習社區里面（33%）。

（3）時間不吻合，因為上夜班、照顧孩子、出差等原因無法加入原來小組的活動，也找不到新的小組（15%）。

（4） 其他原因（16%）。

其中的前兩點因素都直接或間接與人際交流有關。可見，協作學習社區成員之間除學習之外的交流溝通并不是可有可無的，組員之間的互相了解和協調溝通是使小組活動順利發展的基礎。

五、總結和啟發

本文主要通過對北外網院25個發展較好的協作學習小組的活動情況分析，探索有利于形成和維護有效的網絡外語學習社區的因素。從網絡技術條件來看，目前比較成功的學習小組的學習活動主要依靠學校提供的VOB，穩定順暢的非商業音視頻聊天平臺會令學生感到學習的氛圍。但在非小組活動時間里，組員之間也會憑借商業性的郵件和聊天工具（如MSN和QQ等）保持聯系。然而協作學習開展得不夠理想的小組卻忽略了利用除學校平臺系統之外的實時交流工具來保持融洽的學習社區氛圍。從學習內容來看，活動情況較好的小組會按照教師的建議進行口語練習，但同時他們也需要根據自己組員的學習程度和需求進行靈活調整，以保證小組活動的可持續性。而多數活動情況不理想的小組往往會陷入兩個極端，或完全不適用學校提供的小組活動指導，或完全執行，沒有適當調整，使得小組活動陷入停滯。但是不論是在小組活動時間內還是平時的聯系交往中，小組成員之間的互相關注、體諒和配合都是不可缺少的。

總之，為了使更多的網絡外語學習者充分地利用協作學習機制，提高學習效果，網絡教育學院不僅要提供適合學生自主學習的教學材料，保證平臺系統運行順暢，同時也要為學生提供網絡語言學習方法的指導和交流技能的培訓。

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A Factor Analysis of Online Collaborative Language Learning Communities

Feng Xue

This study set out to identify factors affecting the success of collaborative learning communities in online language learning contexts in China.The study was situated in the Institute of Online Education,Beijing Foreign Studies University(BWOL).With collaborative learning groups that had been fairly active for at least one semester at BWOL as subjects,the study examined factors related to subject matter,technology and social elements,using the research instruments of questionnaire and telephone interview.To triangulate the research results,a survey was also conducted among the students who were not so successful at collaborative learning at BWOL.Findings reveal some major differences between the more effective collaborative learning communities and the less successful ones.The former are more flexible in managing their study contents and following the group study guide,while the latter appear to be less active in making changes to suit their own needs.The more successful groups tend to make best use of a variety of modern technology to stay in touch with each other,but the unsuccessful students appear to be reluctant in reaching out of the learning environment provided by the institution.Social communication awareness is another crucial factor that makes a difference in the success of online community learning.

Web-based language learning;collaborative learning;social skills

G434

B

1009—458x（2012）03—0074—07

2011－12－30

馮雪，碩士，講師，北京外國語大學網絡教育學院（100089）。

責任編輯 三 川