網絡教學研究有效模式的探索*

□ 楊偉燕

網絡教學研究有效模式的探索*

□ 楊偉燕

本研究對遠程英語網絡教研平臺進行具體的設計、制作與創建，探討研究多主體深度互動模式與遠程英語網絡教研平臺的設計與實現，探索英語教師如何利用技術整體提高遠程教學研究的水平及教研活動的質量和效益，同時探討分析遠程英語網絡教研策略，使開展有組織有計劃的網絡教研活動成為可能，有助于專家、英語教師成為教研活動平等的參與者和實踐問題的探索者，多主體共建共享資源，真正實現跨時空的深度交流互動。

網絡教學研究；教研共同體；遠程英語網絡教研平臺；網絡教研策略

引言

傳統的英語教學研究形式有：集體備課、教學論壇、經驗交流等。這些活動需要集中時間與地點，有專人組織，耗資耗力。由于教師平時工作比較忙，除了學校規定的時間外，教師很難集中在一起共同研究自己感興趣的問題，即使是一個教研組的英語教師，由于課程安排的原因，也很難較長時間集中在一起。盡管學校倡導教師間的團結互助，但由于缺少交流互動的平臺，教師往往無法就教學中遇到的問題及時溝通，時間一久，教師間真正進行合作教研的也就少了。這種現狀要求教學指揮系統采取有效的改革措施。我們認為，應該一方面運用信息技術武裝和改造傳統教研模式，提高其在現行教育體系中的效率和功能，另一方面創建各級網絡教研中心，推動和促進新教學模式和教研模式在各級教育系統中發展壯大，并依托網絡教研中心建立網絡教研模式，吸引本系統全體教師甚至更大范圍的教師共同參與教育信息資源庫的建設和發展。

當前教育具有多元性，在這個背景下，要高效、高質地完成教育任務，就要依靠信息技術，運用現代化的教育工具和有效的途徑開展教學研究。本文主要探索如何通過多主體深度互動模式與遠程英語網絡教研平臺的構建，向英語教師提出開展網絡教研的要求，整體提高英語教師利用技術開展教學研究的水平，提高教研活動的質量和效益。

研究的理論基礎

1.社會建構主義

1996年英國應用語言學者M.Williams和心理語言學研究人員R.Burden以認知學說、人本主義、建構主義以及社會互動理論等為基礎，提出了社會建構主義理論。社會建構主義理論（趙鵬，2009）的核心在于人的知識不是通過簡單傳授獲得，知識的建構發生在認知個體與他人交往的社會環境中，是相互交往的結果，是社會互動的結果。Gergen K.J.認為：語言的意義是通過社會性相互依賴獲得的，語言的意義基于情景，語言具有社會性功能。

社會建構主義認為，社群成員為一個共同的目標，協力共建一個共享成果的文化圈，各個主體與社會是相互聯系、密不可分的，學習內容來源于整個共同體的構建，社群創造的文字和交互活動作為一個整體對社群中的每一個人具有引導作用。

維果茨基（劉思佳，高瑜，2011）指出，個人的主觀知識須經他人的審視和評判后才有可能重新形成并成為人們可接受的客觀知識，學習是一種社會建構，強調認知過程中學習者所處的社會文化背景的作用，重視活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的作用，認為知識的建構建立在與社會文化環境和團體交互的基礎之上，是通過經驗的分享、信念與價值的溝通而建立形成的，知識的建構同時也是一種社會和團體互動的結果。維果茨基認為，學習是在共同體中通過協商進行知識建構，強調知識的情節性與合作性的交互，同時主張通過協商與對話使個體看到團體忠于與自己觀點不同的觀點，這樣個體對知識的理解才能更加豐富和全面，才能有利于各個主體的主觀知識和客觀知識的雙向建構，增進教研工作者之間的交互與人際關系，促進他們建構知識的能力和教研社會性的發展。

本研究正是在此理論基礎上進行一系列教研活動，每個教研工作者參與各種交互活動的行為和發言都對群體的知識建構產生影響。在社會群體中共建知識及構建教育工作者互動平臺的過程中，促進教師間的學習與交流，推進區域交流共享，創新教研方式。

2.教研共同體

共同體是由自然意愿及共同的理念和理想而結合在一起的群體(hord,1997)。教研共同體(李娟，2006）是為完成真實任務、問題，成員之間相互依賴、探究、交流和協作的一種教研方式。它強調共同信念和愿景，強調各個成員分享各自的見解與信息，鼓勵各個成員探究以達到對學習內容的深層理解。各個成員在教研的過程中，與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。教師之間營造并構建新型的開放與互動、合作與分享、關愛與支持的人際關系，變對學校、教師傳統評判為友善的合作與建議，變上下級關系為合作伙伴關系，能引導教師更加自主、自信地成長。教師與更多的人、在更大的空間、用更平等的方式開展工作，教師之間將更加緊密協作。教師不僅是在建構自己的知識，而且是在共同發展、建構教研共同體的共同知識。

美國耶魯大學教授克雷頓·奧爾德弗（Clayton.Alderfer,1969）在著名心理學家馬斯洛提出的需要層次理論的基礎上，歸納出一種新的人本主義需要理論，即ERG理論。奧爾德弗認為，人的心理存在三種核心需要，即生存需要、相互關系需要和成長發展需要。人本主義理論從人的心理需要這個層面說明了教師的發展也需要相互的幫助、協作和共同的成長。20世紀70年代美國哈佛大學的阿吉瑞斯和舍恩在《組織學習：一種行動透視理論》(甘金球，王芳，2008）中提出了學習型組織理論。學習型組織理論的核心是通過具有某種目標的團隊所有成員的共同學習，促使團隊成員和團隊組織共同進步和發展，從而實現既定的目標。近年來，無論是國內還是國外，都把教學研究的重心轉向教師的專業化發展，教師的專業化發展已經成為教育教學研究的主流話語。通過教研共同體的構建促進教師的專業化成長已經是實現教研有效性、教學有效性、教育有效性的捷徑和趨勢。教研共同體所有成員有共同愿望，能夠平等對話，強調資源的共享、信息的交流、有效的合作，注重教學實踐中存在問題的發掘、研究、解決、呈現，能夠促進教學和教研反思，為教師發展尋找新的支點，使教研更具實踐意義。

教研共同體的構建理論，有助于最大限度地避免教研活動的盲目性，增強活動的針對性，有助于研究理論從網絡教研實踐中得到及時的提煉，研究成果得到及時的呈現和轉換，教學行為得到及時的改進，實現英語網絡教研效益的最大化。

網絡教學研究有效模式的調查和統計分析

1.問卷調查和統計分析

本研究于2010年11月至2011年1月展開調查和訪談，參與調查的英語教師所在學校有：黑龍江電大、番禺電大、沈陽電大、東莞電大、四川電大、汕頭電大、珠海電大、懷集電大、珠海斗門電大、開平電大、中山電大、惠東電大、江蘇電大、廣東電大、遂溪電大等，參與人數97人。調研借助QQ群、E-mail進行問卷的發放和回收，有效回收率90.72%。其中，女教師53%，男教師47%，平均年齡35歲。 調查問卷共有24個選擇題，下面是問卷調查結果和統計分析：

常規教研的主要不足之處是（見表1）。

表1 常規教研的主要不足之處（%）

現有教研活動中較為有效的是（見圖1）。

參與的網絡教研活動主要內容是（見表2）。

圖1 較為有效的教研活動（%）

表2 網絡教研活動主要內容（%）

參與網絡教研活動時，采用的交流工具主要有（見圖 2）。

圖2 參與網絡教研活動的主要交流工具（%）

英語網絡教研平臺所提供的虛擬環境主要應該具備（見表3）。

表3 英語網絡教研平臺應該具備的虛擬環境（%）

在參與網絡教研活動時，碰到的主要困難是（見表 4）。

表4 參與網絡教研活動碰到的主要困難（%）

遠程英語網絡教研平臺中對網絡教研有幫助的資源是（見表5）。

表5 對網絡教研有幫助的資源（%）

2.調查分析結果

參與調查的教師認為，常規教研活動的主要內容是評課（37%）和單獨備課（37%），學校進行常規教研活動的主要方式是分學科組（53%）；在常規教研活動中，經常使用網絡備課（74%），偶爾會為查找教研資料而苦惱，主要是資料沒有系統整理（47%）；現有的教研中，經常或擅長做的是梳理出討論的主要問題（58%） 和提出解決問題的設想（53%）；參加網絡教研只是一種嘗試，偶爾使用而已（32%）；網絡教研的活動范圍最好是互聯網，在這個群體中有充分和完整的交流（47%）；對網絡教研方式處于觀望狀態，認為這種方式還很不成熟（53%）；在網絡教研網站上想做的事情是向同行或專業研究人員尋求解決教學問題的方法（74%）；通過親身體驗，認為網絡教研是教研發展的一種新形式，不會占主導地位，是為常規教研服務的（58%）；教研的最終目的是教學能力、經驗的交流和相長（84%）；63%的學校現在沒有教研平臺（專做教研平臺用，而不是校園展示性平臺、資源平臺和管理平臺），非常期望擁有；個人保存了大量的教研信息的紙質檔案，需要對其系統地、有計劃地整理（47%）；網絡教研需要約束機制，且網絡教研約束機制與常規教研約束機制應相互補充使用（47%）。

通過調查和訪談我們了解到，網絡教研應對教師參與的程度做一個細致的要求，重點應對質量進行綜合評價，使網絡教研發揮“資料查詢、經驗交流、發現并解決問題、形成科研成果”的作用。網絡教研應突出靈活性，即不受時間和地點的限制。網絡教研約束機制主要應體現在限制某些形式主義參加者和促進大多數參加者，參加者要言之有物，要討論更專一的問題，可以就某一教研主題暢所欲言。網絡教研應配套行之有效的管理約束機制，這套機制的重點應該體現在監控方面。應以多主體深度互動模式為基礎設計和構建遠程英語網絡教研平臺，充分發揮遠程英語網絡教研平臺的優勢，讓處于不同地方的英語教師和科研人員能夠互相協作，取長補短，高效完成英語教研任務，提高自身的業務水平。

同時我們了解到，依托遠程英語網絡教研平臺，每一個教師的教學工作和研修發展情況、各學科的教學水平、學生的發展狀況等等都可以在網上反映出來，可以因此而有效組織基于學校和教師實際教學問題的教研活動，也可以層層提取數據，實時觀察學校和教師的發展狀況，指導、提煉和推廣典型案例和國內外優秀論作，引領教師研修的健康發展。

多主體深度互動模式與遠程英語網絡教研平臺的設計與實現

1.遠程英語網絡教研平臺的功能模塊設計

遠程英語網絡教研平臺力圖實現以下功能：

（1）實施上下貫通的教研機構網絡化管理，實現教研工作的有效引領和扁平化管理。

（2）使網絡教研實質性地走進基層、走進教學過程，實現“教”、“研”、“修”一體化。

（3）為每一個教師和每一個學生開辟一個網絡空間，為他們的發展提供有效服務。

（4）提供個性化的網絡環境設計，使之既符合英語網絡教研平臺的總體架構，又彰顯專業特色。

（5）實現課題管理網絡化，提高課題研究動態檢測、文檔管理、推廣應用的工作效率。

基于以上考慮，本研究構建了如表6所示的遠程英語網絡教研平臺功能模塊框架。

表6 遠程英語網絡教研平臺功能模塊的構建框架

2.多主體深度互動的教研共同體的構建

本研究利用平臺和QQ群進行教研共同體的構建和研究，參與各種群體的網絡教研活動，如中央電大英語工作群、資源開發與共享群、廣東電大英語教師群、省開課程教學團隊群、英語移動學習課題組群等，增強了多主體間的互動，引發了教師集體行為的變化，使協作成為了一個非常重要的工作方式，促使教師在共同行動中追求專業發展。教師的專業成長需要專業引領，需要有行為跟進的全過程反思，教師可通過與專家和其它優秀教師共同備課、聽課、評課得到共同成長，通過共同行動逐漸養成對專業理論的渴求，最大限度地實現自身的專業化發展（Goodfellow,2009）。

實踐表明，多主體深度互動的教研共同體的構建和實施，具體可以采取以下5種網絡教研行為策略及實施方法（表7）。

表7 教研共同體的網絡教研行為策略及實施方法

3.網絡教學研究有效模式的推廣

為了更好地開發和利用教育資源，實現資源的交流與共享，推廣網絡教學研究有效模式（楊卉，王陸，馮紅，2008），本研究進一步創新教研模式，拓寬教學研究途徑，利用移動技術建立了開放、交互、動態的英語移動教研平臺，為教師提供了更便捷、快速、廣闊的交互空間，使教研工作者在繁忙的行政和教學工作之余，能夠見縫插針地利用移動設備進行網絡教研活動。

遠程英語網絡教研策略分析

1.遠程英語網絡教研行為策略分析

通過一年時間網絡教研活動和實驗的開展，本研究在進行多主體深度互動教研共同體的構建過程中，采用網絡教研行為策略及實施方法，對在實驗前期和實驗后期參與的各種網絡教研行為策略的使用系數和效果及網絡教研活動進行了調查和比較分析（見表8和表9）。

表8 實驗前期和實驗后期的各種網絡教研行為策略的使用系數和效果

表9 實驗前期和實驗后期參與的網絡教研活動

在實驗前期，各種網絡教研行為策略中使用最頻繁的是分級管理策略和共享交流策略，按系數依次排列為：分級管理策略 （0.75） =共享交流策略（0.75）＞課題引領策略（0.375）＞自主反思研究策略（0.372） ＞群體反思研究策略（0.125）。在實驗后期，各網絡教研行為策略的各項使用系數都有了很大的提高，按系數依次排列為：分級管理策略（1.00）=課題引領策略（1.00）=共享交流策略（1.00）＞群體反思研究策略 （0.875） ＞自主反思研究策略（0.75）。由此可以推斷，分級管理、課題引領和共享交流已經成為教研工作者每次參與教研活動必用的策略。實驗后期參與的網絡教研活動系數也有所提高，借助QQ群、飛信群等進行的討論由0.84提高到0.95，課題網際交流或成果呈現、共享、評價由0.5提高到0.75，利用個人博客發表文章由0.5提高到0.625，網站資源為討論提供基礎及論壇討論為網站提供資源一項也由0.5提高到0.625，依托教研網站上傳下載教學資源由0.37提高到0.375。各種策略的使用效果也同步提高，其中課題引領策略的效果系數提高最快，由0.5提高到0.75。

實驗表明，實施遠程英語網絡教研行為策略可產生以下效果：

第一、交流學習的范圍廣。教師通過國內外英語教研論壇和教研網博客，不僅能與同行進行交流探討，還能與自己學科的教研員以及其它專家交流自己的想法，從而有效促進校本教研發展。

第二、交流學習的時間長。教師對問題的思考可以更充分，可以將比較成熟的想法與同伴交流，易于問題研究的深入，促進教師不斷成熟。

第三、交流學習的焦慮少。當教師面對面教研時，因為心理壓力、面子等等原因，常常不能說出真心話。網絡交流減少了教師面對面交談時的心理壓力，使教師能夠毫無顧忌地發表自己的看法，并得到其它教師或專家的指導，使自己的能力真正得到提高（Barroca，2010）。

2.多主體深度互動模式交互策略分析

多主體深度互動模式交互策略主要包括一對一交互、一對多交互、多對多交互和多對一交互策略，各種交互策略的主要網研活動方式見表10。

表10 多主體深度互動模式交互策略與網研活動方式

本研究在探討網絡教研行為策略及實施方法的同時，也對多主體深度互動模式的交互策略與網研活動方式的實施進行了試驗與調查，并對在實驗前期和實驗后期參與的各種多主體深度互動模式交互策略的使用系數及使用頻率做了調查和比較（見表11）。

表11 多主體深度互動模式交互策略的使用系數及使用頻率

在實驗前期，多主體深度互動模式交互策略的使用系數依次排列為：一對多交互策略（0.725）＞一對一交互策略（0.625） ＞多對多交互策略（0.5） ＞多對一交互策略（0.325）。在試驗后期，各項策略的使用系數有了明顯提高，依次排列為：一對多交互策略（1.00） ＞一對一交互策略（0.875） ＞多對多交互策略（0.75） ＞多對一交互策略（0.375）。同時各項策略的使用頻率也在逐步上升，依次排列為：一對一交互策略（0.25上升為0.5） ＞一對多交互策略（0.15上升為0.25）＞多對多交互策略（0.15上升為0.25）＞多對一交互策略（保持0.00）。據此可以推斷，一對多交互策略已成為每位教師最主要的網研活動方式，一對一交互策略和多對多交互策略是教師通常使用的網研活動方式。由此說明，知識共享交流是多主體深度互動模式交互策略的核心，包括知識的獲取、存儲、共享、運用。教師通過多主體深度互動模式交互策略的運用，將專家和其他教師的經驗和隱性知識內化為自身的知識，同時也與其他教師共享自己已有的專業知識，并轉化為對知識的實際應用。此時，只要研究共同體采用的網絡教研行為策略及實施方法和多主體深度互動模式的交互策略與網研活動方式的使用系數和效果系數持續上升，便能促使教師整個知識結構不斷積累、調整和上升，最終達到知識的創新，進而促進整個教學團隊的整體發展和提升。

結語

本研究經過實踐探索，搭建了多主體深度互動模式的遠程英語網絡教研平臺和英語移動教研平臺，有助于專家、英語教師成為教研活動平等的參與者和實踐問題的探索者，多主體共建共享資源，從而實現跨時空的師與師的深度交流互動，使遠程英語教研具有源頭活水，長盛不衰。

[1]趙鵬.社會建構主義理論及其對英語教學的啟示[J].科技創新導刊，2009，（22）.

[2]劉思佳，高瑜.維果茨基的社會建構主義理論對教學交往的啟示[J].教育與教學研究，2011，（01）.

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[6]甘金球，王芳.組織學習視野下的教師專業發展觀[J].教學與管理（理論版），2008，（11）.

[7]Goodfellow,Robin and Lamy,Marie-Noelle (2009).Conclusion:Directions for Research in Online Learning Cultures.In:Goodfellow,Robin and Lamy,Marie-Noelle eds.Learning Cultures in Online Education.Continuum Studies in Education.London:Continuum Books,pp.170-183.

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[9]楊卉，王陸，馮紅.移動通訊和計算機網絡技術環境支持下的松散型半離線網絡教研模式研究[J].網絡教育與遠程教育，2008，（10）.

Constructing an Online Community of Practice to Promote In-depth Interaction among Distance ELT Tutors

Yang Weiyan

This study set out to explore a new approach to facilitating academic exchange among distance ELT tutors.Based on findings from a survey among some ELT tutors,the author constructed an online Community of Practice(CoP)and proposed a Multi-subject In-depth Interaction Model for the online CoP.It is argued that the online CoP is conducive to distance ELT tutors’professional development.Suggestions were made on how to make the best of the online CoP with the aim of sharing information and experiences as well as learning from each other online.

online teaching research;In-depth Interaction Model;online Community of Practice

G420

A

1009—458x（2012）01—0063—06

*本文系廣東廣播電視大學教育教學改革項目“網絡教學研究有效模式的探索——多主體深度互動模式與遠程英語網絡教研平臺的構建”的研究成果，項目編號：JG2009011。

2011－09－15

楊偉燕，講師，廣東汕頭廣播電視大學（515041）。

責任編輯 石 子