在高等藝術職業院校英語課堂上構建學習共同體的探索

王朝頻 李娜

(1、河北藝術職業學院，河北 石家莊 050011；2、河北科技大學理工學院，河北 石家莊050018）

教育部高教司2000年10月頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中提到“高職高專英語課程不僅應打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力”。然而在高等藝術職業院校英語教學實踐中，由于藝術生自身學習的特點、教育觀念陳舊、教學和實際脫節等原因，使得很多藝術院校的英語課堂教學效果大打折扣，出現了學生厭學、教師難教的情況。這樣一來，既不能滿足在校學生的學習需求，也不能滿足社會的需要，同時也影響了英語教師自身的職業發展。因此，改變當前高等藝術職業院校的英語課堂狀況變得尤為重要。“學習共同體”理論從多學科整合的視角來重新審視學習問題這個命題，其豐富的內涵為高等藝術職業院校的英語教學提供了一種全新的教學思路和課堂模式，也為改進課堂現狀提供了一條新的路徑。

一、高等藝術職業院校英語課堂的現狀

（一）學生語言基礎薄弱，英語水平參差不齊。

首先，英語作為一門語言，其學習過程應該是連貫的，并能學以致用。然而，很多藝術生的英語學習并非如此。由于我國當下高考體制的一些原因，很多藝術生在中學時會花相當多的時間在專業學習和操練上，專業考試過后，突擊三四個月的文化課，然后進入高校或者高職高專院校繼續學習相關的專業。在這個背景下，大部分藝術生英語學習缺乏連貫和系統性，突擊來的高考英語成績并不能代表他們能夠使用這個語言作為工具。

其次，高中的英語教學主要以高考為目標，在基礎比較差的前提下，跟語言應用比起來，很多藝考生更偏愛應試技巧之類的學習。忽略語言的基礎知識和基本技能操練，使得學生很難在生活中實際運用英語這門語言。這些都為后面高等藝術院校或者高等藝術職業院校的英語教學埋下隱患。

（二）傳統課堂教學方法不能調動學生參與積極性

在高等藝術職業院校的英語課堂上很多老師習慣于采用傳統的“老師講學生聽”的方法。由于每個學生對教學內容的理解程度相差很大，傳統的課堂教學模式很難調動學生的積極性，大部分學生只是把老師所講的內容當作權威確定的靜態知識來記憶或者模仿，這樣依然不能解決如何把語言作為一種使用工具，讓英語為我們以后的工作和生活所用的問題。程度差的學生課上完全聽不懂，也無法參與教學活動，所以會放棄學習，這樣一來，藝術院校高職英語課堂就容易出現下圖的景象。

（三）傳統課堂教學方法在培養學生語言的實際使用能力和語言自學能力上有欠缺

傳統英語教學目標多以單詞量、語法正確等為基礎，在英語課堂上老師習慣把重點集中在所謂的“語言點”上，即通過對語言點的分析，使學生加深對語法、句子結構的了解。這種教法將大量的時間用在語言形式的分析和解釋上，學生很少有機會進行語言的實際操練。這種教法既割裂了語言的有機性，使語言變成孤立的、靜止的、毫無交際樂趣的散件，又限制了師生的互動與交流，不能調動起學生自主學習的興趣，更不要談培養學生日后自學語言的學習能力了。

二、構建學習共同體為改進高等藝術職業院校英語課堂現狀提供了一種可行途徑

（一）什么是學習共同體？

近年來“學習共同體”一詞經常出現在教育改革和教學實踐的相關資料中。從字面上來看，學習共同體即在特定的空間和時間里進行學習活動的一群人的聯合體。事實上，教育學家們當下探討的“學習共同體”是一個立足于多學科整合的視角來看待學習問題的命題，它的內涵是相當豐富的，趙健在《學習共同體的構建》一書中提到：

學習共同體是一種關于學習和學習者的社會性安排，它提供給學習者圍繞共同的只是構建目標而進行社會交互的機會，以活動為載體的社會交互中蘊涵著多種層次的參與。每一個成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識的合作、爭論和評價中，并且從中獲得來自他人的和人工制品的支持，在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感。

圖1

從他對學習共同體的概述中我們不難看出，學習共同體為我們提供了一種新的知識生產方式的載體，也揭示出了課堂上學習活動的基本特點：

1.學習活動不僅僅是課堂上的腦力活動，也應該包括肢體，語言，情感等交互活動；

2.學習不僅僅是知識機械的從老師轉移給學生，更應該是體現在學生在原來默有知識上的再建過程；

3.學習活動不僅是課堂上的聽講活動，更應該為浸潤到能反映我們所在的真實社會環境的體驗活動；

4.課堂學習不是對學習者同時同地同水平的要求，而是應該根據個體默有知識的不同而有所差異；

5.課堂學習不是群體的共同活動，而是不同水平的學習者之間相互交互共同學習的過程

（二）學習共同體有助于解決高等藝術職業院校英語課堂現狀

學生的英語水平已然如此，教師無法改變歷史，很多教師意識到這個現狀后，并沒有一味的埋怨學生基礎差，積極性低，而是嘗試各種不同的方法幫助學生，希望通過當下和以后的教學活動改變學生對學英語的態度和做法。然而實際操作起來，很多老師都會遇到這樣的困惑：該講的都講了，各種方法策略都試了個遍，但是為什么還有那么多學生不理解、不愿意學、學了不會用呢？學習共同體的理論為我們的疑惑找到了答案。

1.學習共同體主張教學應該是教與學動態的統一的相互影響的過程

1995年厄內斯特·博耶（Emest L.Boyer)在《基礎學校：學習的共同體》中提到“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向只是的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與。

在高等藝術職業院校大多數的英語課堂上主要是老師講學生聽的傳統教學模式，教材給教師提供教授內容，教師是知識的傳授者，學生是傳授對象，多媒體是知識傳授的輔助工具。知識機械的從一處移到另一處，無法調動學生主動參與的意識，學生無法進行個性化學習。

在這一點上，學習共同體理論與建構主義理論是統一的，它們都主張知識不是通過教師傳授獲得的，而是學生在于情境的交互作用過程中自行建構的，因而課堂上調動學生主動參與學習活動的積極性是實現教學目的的前提，師生互動不僅讓教學過程變成教與學統一的交互活動的過程，同時也是師生之間進行的心靈溝通。

2.學習共同體關注學習的社會性、實踐性和分布性，關注學習者社會身份的重建。

人類文化學家注意到，“隱藏在個體內的默會知識支配著教師對學生的假設和學生的理解方式”。處于不同實踐共同體中的老師（英語）和學生（藝術）如果缺乏文化和時間層面的交往以及由此達成的觀念理解和共享，那么課堂上言語的溝通就失去了理解的土壤。這就是為什么我們經常聽到專業老師和英語老師會對同一個學生做出完全不同的評價的原因。

傳統的高職英語課堂教學模式通常是這樣：英語老師事先替學生決定需要學什么，然后把這些知識從其所在的背景中提取出來加以明確的表述，通過講授讓學生接受這些知識。結果時常不盡人意，學生通常是要么不學，要么學不會，要么學會了也不會用。但是如果英語老師設計的活動使得學生置身于他們的日常生活情境或者專業學習情境中，那結果就會不同。雖然學生英語程度不同，但在課堂上他們都可以通過觀察、參與老師、同學的思考和行為過程，在原來默有知識的背景下，即使基礎很差的學生也能聽懂一些陌生的語言表達，從中獲取一些以前不明確的表達準則和表達方式。

因此，作為一名英語老師，若想真正理解學生、理解學生的學習過程、了解學生的學習效果就必須從學生的專業文化、課堂文化、學校文化和社會文化中，去尋找藝術生默會知識的來源，并找到與學習內容的契合點。

3.學習共同體關注學習者的個體差異

高等藝術職業院校的學生英語水平差異很大，這給英語教學帶來了很大的困難，有一些學校采取了分層教學的模式，但是分層教學實際操作起來會遇到各種困難，學習程度好的班級上起課來比較輕松，但是對于學習程度不好的班級，師生則更加痛苦。學習共同體主張課堂學習不是對學習者同時同地同水平的要求，而是應該根據個體默有知識的不同而有所差異。學生的個體差異應該作為一種教學資源加以運用，體現教育價值。同時，課堂學習不單單是群體的共同活動，而是不同水平的學習者之間相互交互共同學習的過程。學生各自的生活體驗為英語教學提供了不可替代的教學情境資源，分享各自的差異性資源，可以促進學習共同體成員的全面提升。

（三）在高等藝術職業院校英語課堂上構建學習共同體的策略要點

在高職英語課堂上構建積極的學習共同體和激勵學生參加有意義的學習活動是我們教學的主要目標。高效的課堂教學會讓學生發現學習活動中的樂趣和意義，激發他們主動參與的意識。造就這樣的課堂情境需要教師掌握一定的策略，并能靈活運用。

1.課堂教學活動要以學生的興趣和內在需求為教學活動的出發點

學習共同體理論強調運用內在動機和關注學生興趣的重要性。課堂上教師應該采取多重措施，把學習內容與學生的興趣聯系起來，多多組織激發學生內在動機的活動。比如先把學習材料跟學生的生活聯系起來吸引學生的注意力，然后引導學生思考存在的問題，進而引導學生自己去探求解決問題的辦法。

2.結合學生專業背景和英語語言本身特點在課堂上讓學生獲得沉浸體驗

由于藝術生英語學習的特點，英語課上不能要求所有學生都適用原定的教學內容。教師應該關注不同層次學生的不同需求，關注他們的默有知識，利用各自的特點和專長，引導學生相互支持和合作，共同完成特定的學習目標。在課堂教學活動中，要關注學生的需求，引導學生自己體會學習的內在價值，而非外部動機，不斷激勵學生，增加成就感，體驗學習過程中的艱辛和快樂。

3.根據學生特點和水平設置多元化的課堂學習任務

學生個體的差異導致了課堂具有多樣性的特點，教師要適應這種特點，為學生提供合適的活動，讓學生共同參與學習活動，同時也要準備一些有激勵作用、有趣且富有挑戰的學習任務。設計具有開放答案的問題和任務，這樣不同程度的學生會有不同的體驗，在學習共同體中同學們可以為完成共同的學習任務做出不同的貢獻。教師還可以借助多媒體等媒介手段來充分的調動學生的視覺、聽覺、觸覺等各種感覺方式，這樣也有利于學生根據各自不同的背景、興趣，在自己的默有知識基礎上實現知識的再建。

4.課堂上要有動態的立體的能促進學生展開學習活動的評價機制

傳統的對學生學習的評價一般都是通過期末考試體現，事實表明，期末成績并不能對學生起到很好的激勵作用，期末成績和平時成績匯總出來的總評成績并不能真正反映學生真正的語言水平。課堂構建學習共同體的過程中會出現不同形式的過程性的或者終結性的匯報、朗誦、討論或者辯論，評價學生學習過程和結果的不僅僅是老師，共同體中的每個成員都可以發表自己的觀點和意見。在學習共同體的小組活動中，小組成員可以對本組的學習內容和過程進行自我評價，在全班的展示活動中，各組成員亦能取長補短，在對課堂以外的老師，專家，學校管理者展示自己的學習成果時，學生在表達自己的同時，也能獲取到更多的鼓勵或者建議。這樣一來，評價主體的多元性會使得評價客觀、公正，既能檢驗學習效果又可以促進學生后續的學習活動，可謂一舉多得。

三、總結

課堂是學生學習活動發生的主要場所，也是老師工作的主要空間，然而今天高等藝術職業院校的很多英語課堂枯燥沉悶，老師難教，學生厭學的狀況必須改善。學習共同體圍繞著共同主題相互學習，重塑了課堂上老師與學生、學生與學生的關系。老師和學生在課堂上地位是平等的，老師不再是知識的講授者，而是通過組織活動、提供資源等新的方式成為學生學習活動的支持者和促進者。從另一個層面上，學生的學習活動在某種程度上也會促進教師的思考和進步，可謂教學相長，實現了教與學的雙贏局面。相信在高等藝術職業院校英語課堂中構建學習共同體能為我們改變當今高職英語課堂現狀，實現高職高專院校英語課程“培養實際使用語言的技能”的教學宗旨提供更多的教學價值和發展空間。

[1]教育部高教司：《高職高專教育英語課程教學基本要求》[Z].2000-10

[2]趙健，《學習共同體的構建》[M].上海：上海教育出版社，2008：24

[3]Richard I.Arends.Learning to Teach（6th Edition)，（<學會教學>)，叢立新等譯，上海：華東師范大學出版社，2007：126-134