大學英語視聽說自主學習課程過程管理分析

沈靜楠

（長春理工大學外語學院，吉林長春，130022）

教育部《大學英語課程教學要求》指出新的教學模式應建立在現代信息技術，尤其是網絡技術的基礎之上，培養自主學習的需求［1］。隨著我國大學英語教學改革的不斷深化，基于網絡的大學英語教學模式在全國各高校不斷得到推廣。然而，各校在教學中過多地依賴網絡設備，致力于形式上的新教學模式改革，而沒有真正地掌握新教學技術。結果放任學生去自由學習，而不能保質保量完成學習任務。所以，教師如何對視聽說課程進行有效的課堂管理成為保障網絡環境下大學英語課程教學質量的關鍵所在。

一、自主學習與大學英語視聽說課程

自主學習，又稱自我調節的學習，指學習者在學習過程中能夠對自己的學習負責：確立學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習過程，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展［2］。

外語視聽說教學以學習者對語言主題意義的認知為引導，由文化習得、有聲模仿、形式記憶、社會交際運用等綜合學習活動組成，形成反復循環遞進的過程［3］。在現代多媒體網絡環境下，學習者通過自主選擇，會感受到更加豐富真實的虛擬語言拓展體驗，由視聽多模態刺激激發更多更有效的可理解輸入，然后通過語言使用（說的）練習逐漸吸收第二語言系統，最終轉變為可理解的輸出即自發性的話語，促成其語言機能的轉換（見圖1）。

圖1 （Littlewood 1984）

所以對于大學英語視聽說自主學習課程，教師退出學生的習得過程，會增強學生的真實體驗感，降低焦慮情緒，必將提高語言習得效率。而教師參與管理學生的學習進程，會促進學生自主學習能力的提升，避免發生教師失控、學生自流等現象。

二、過程管理分析

基于以上理論與現狀，筆者在“新視野大學英語視聽說”課程的教學中，在學生自主學習的前提下，強化了對學生自主學習過程中的教師監控與管理工作，從制定目標內容、學習策略、學習速度以及學習效果各方面實施過程管理并進行分析，旨在逐步規范學生的網絡學習行為，提高外語學習效率，提升學生的自主學習能力。

（一）目標內容管理

在課程開始之前，師生應切實溝通好課程目標內容的設定，使學生了解每個目標項目及子項目內容的細節要求，這樣在本課程的學習過程當中可以做到有的放矢，循序漸進。本科課程系統默認設定了包括出席、課堂表現、課程作業、測驗和課外學習活動五項學習目標考核大類，根據各大類考核項目在此門課程中的重要性以及學生學習的側重點設置它們的權重分別為10%、10%、30%、30%和20%，各個考核大類的權重相加應該為100%。各目標項目大類下又設有目標子項目，其權重之和也應該為100%。

1.出席

出席項目下設有上網時間和面授約課兩個子項目，權重各為75%和25%，目標管理標準為實際上網時間和完成面授約課的次數。設定每學期最低上網時間為5小時，如果低于此底線值，此項考核為0分處理；上網時間達到32小時，此項目可得滿分值，如果有大量額外網時超出，則有相應的加分。面授約課每學期至少2次，如果低于此底線值，此項考核為0分處理；約課次數達到10次，此項目可得滿分值，如果約課次數超出10次，則有相應的加分。

2.課堂參與表現

此項目下設有小組學習和答疑討論兩個子項目，權重各為50%，目標管理標準為小組作業平均成績和提問的次數與質量。學生將通過網絡互動工具進行學生之間的小組討論、協作學習，師生之間進行疑難問題的提問與解答等交流。小組學習實行百分制，答疑討論底線值為2次，滿分值是10次，此部分均無額外加分。

3.作業

作業項目下設視聽說教程正確率和在線作業兩個子項目，權重分別為80%和20%，目標管理標準為客觀題正確率和在線練習的平均得分。正確率底線值為0%，滿分值為100%，如有客觀題之外的正確答題則有加分。在線練習的底線值和滿分值分別為0和100，沒有額外加分。

4.測驗

測驗項目下設平時測驗、期中考試和期末考試三個子項目，權重分別為30%、30%和40%，目標管理標準為各種在線測驗的百分制成績的平均得分。各項測驗的底線值均為0分，滿分值均為100分，沒有額外加分。

5.課外活動

此項目下設多媒體視聽、快速閱讀、人機對話、寫作訓練、互動字典五個子項目，權重分別為30%、20%、20%、20%和10%，目標管理標準是多媒體視聽收聽收看的次數、閱讀文章的數量質量、練習對話的次數、寫文章的篇數質量和詞條上傳條目數。前四項底線值為2篇（次），快速閱讀滿分值為20篇，其余三項為10篇（次），互動字典條數底線值為0，滿分值也是10。前四項如超過滿分值要求的數目有相應加分，互動字典項目沒有額外加分。

（二）學習策略管理

學習策略是指在學習過程中通過解決問題來運用已有的知識，糾正某些不良思維定勢和思維習慣，推動和促進自主學習的方式。形成有效的學習策略模式，可以幫助學生掌握知識和形成技能，提高他們的學習能力和效果。O’Malley&Chamot（1990）根據信息加工理論提出了二語習得策略系統，包括三部分：認知策略，元認知策略和社會情感策略。

認知策略負責在語言習得過程中處理信息，即在對學習材料進行分析、歸納或轉換過程中所運用的策略，解決認知任務。強調利用目標語資源、聲音表象、關鍵詞和上下文情景等，進行拓展、遷移和推測等，從而對語言學習產生直接的影響。在視聽說自主學習過程中，教師應督促學生利用網絡資源，主動聽英文廣播，看英文電影電視，主動參加英語論壇等活動練習口語，整體精聽，猜測詞義，主動用英語記日記、留言、寫信等，多聽多看多說。

元認知策略利用認知過程的知識去控制語言學習，是對認知的認知和調節。它具有管理功能，是高于單純的認知策略的一種學習策略，它起著管理和調控學習過程的作用，幫助學習者更有效地協調自身能力，會對語言習得產生間接的影響。在視聽說自主學習過程中老師應幫助學生建立詳細的課外學習活動時間表和計劃，自主選擇學習材料，不斷改進學習方法，提高學習效率，研究自身個性特點，進行自我評價。

社會/情感策略是構成學習者認知活動順利成功的外圍環境因素及學習者個體情感因素，主要指合作性策略，用于人際交往或者對情感的控制，它可以為學習者提供更多接觸語言的機會。協作和提問以達到澄清的目的是此策略中最主要的兩種。在視聽說英語學習中學會自我鼓勵，課后用英語與同學老師會話，遇到問題向老師同學尋求幫助，學習英語國家文化背景輔助英語學習。

（三）節奏管理

自主聽說課程要求學生在有限的時間內保質保量地自主完成聽說等課程任務，所以老師應該按照不同班級的整體水平，在課程進行之前設定好全班的學習進程，避免掉隊。

1.設定學習進程順序

此項分為無序進程和有序進程：無序進程可以自由選擇任何一單元章節學習；有序進程分為單元有序和章節有序（前者指按單元順序，但在單元內可自由選擇章節，后者指按單元和單元內章節的順序依次學習）。為了方便管理，教師一般選擇單元有序控制學習進程，學生在單元內可按自己的喜好安排各章節完成的先后順序，但像網絡游戲一樣，必須保質完成前一章節，才能順利通關，進行下一章節的任務。

2.設定口頭填空過關條件

口頭填空是為提高學生的口語能力而進行的針對性訓練項目，需要學生把填空的內容以語音的形式輸入耳麥，然后通過語音識別軟件把輸入的語言轉換為文字形式，所以正常情況下應按語音識別通過率來設定過關條件，但在實踐操作中老師發現此部分軟件對大多數中國學生的口語識別率特別低，也就是說即使學生說了正確的語言形式也不能被識別，所以只好選擇只要練過即可。

3.設定客觀題過關條件

此項可以只記錄第一次遞交的答案，也可以設定遞交答案正確率底線。考慮到客觀題的反復操作性，讓學生有反復檢查改正錯誤的機會，老師一般會選擇設定客觀題正確率的最低值，以保證學習質量。

4.設定單元聽力和詞匯小測驗

此項可設無需測驗；需要測驗，只記錄成；需要測驗，設正確率底線值。一般老師會選擇需要測驗，并根據對學生平時任務完成的監測情況，有針對性地在網上生成測試題。這部分只記錄成績，并對此設定一定的權重，影響期末此項課程的總成績，以引起學生的重視。

（四）評估管理

評估是英語學習過程中的一個重要的組成部分，老師和學生都應該對學習過程中取得的進步做出一個正確的評判，并能監控進步的過程。在教學開始時，教師向學生介紹評估表中各項微技能，幫助學生了解教學要求。教師定期要求學生進行自評和互評，通過評估，幫助學生了解自己對語言微技能的掌握情況，及時調整學習行為。學生在“自我評估”和“同學評估”項目中對自己和同學的英語能力做出評估，教師在“教師評估”項目中為學生進行評估。能掌握各項語言技能中所有的微技能，完全達到本層次的教學要求的記“優”，積4分；能掌握各項語言技能中3/4左右的微技能，較好地達到本層次的教學要求，稍加努力，可望實現學習目標的記“良”，積3分；能掌握各項語言技能中2/3左右的微技能，基本達到本層次的教學要求，但仍應繼續努力的記“中”，積2分；未能掌握各項語言技能中1/2的微技能，未達到本層次的教學要求，應尋求指導，調整學習方法和計劃的記“差”，積1分。根據自評、互評和教評的結果，對下一階段的學習做出相應安排。

（五）反饋與總結

在期末，筆者針對課程管理對學生做了簡單的調查。調查中比較有代表性的反映有：視聽說課程學習目標更加細化、明確，無論是課上還是課下知道應朝哪個方向努力，增強了學習自主性，減少了隨意性；能自己做主做學習計劃，選擇學習材料，學習不再是被動的事；成為真正意義上學習的主人，可以根據自己的水平進行不同層次的學習，不再擔心跟不上或吃不飽的問題；同學和自己都可以給自己打分，所以學生對自己的要求更加嚴格了。此外，筆者對比了管理前后兩個學期的目標項目考核結果（見圖2），管理后的各項均有提高。其中，課外活動成績提高了31%，提高幅度最大；其次是測驗成績，提高了26%；再次是課堂表現，提高了20%；作業和出席分別提高了17%和15%。由此可見，幾項管理措施都取得了一定的預期效果，學生沉浸于自主學習和自主管理所帶來的喜悅氣氛之中，無形中增強了對本課程的學習興趣與學習熱情。

通過本學年加強對學生視聽說自主學習的引導與監控，筆者發現基本杜絕了學生放任自流的現象，大部分學生能夠清楚地知道本課程的具體要求和自己的需要，并能獨立地、積極地開展自主學習，能合理安排學習時間，充分利用學習材料，適時調整學習策略以提高學習效率。但不能忽視的是，隨著人機交流增多，師生對話減少，給教師的個別輔導帶來困難，學生在學習過程中遇到的語言問題得不到老師的及時講解與解決，形成“問題淤積”現象。在課程管理過程中如何做到學生自主和老師適當地介入之間達到適當的平衡也是筆者下一階段教學工作中需要進一步探索的問題之一。豐富的網絡資源為學生的自主學習提供了良好的外部支持，但網絡教學環境中師生分離狀態、學習行為的隱蔽性及不易感知等特點也對學生的學習效率與質量保證帶來負面影響。在此背景下，把教學質量保障同現代管理科學理念以及自主學習理念融合起來，教師全面退出學生的習得過程，轉而參與到管理學生的自主學習進程當中。期望通過對學習者自主學習的各個環節進行監管與指導，促進學生的自主學習能力，提高學習效率，避免發生教師失控、學生自流等現象。

［1］ 中華人民共和國教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007.

［2］ 王篤勤.大學英語自主學習能力的培養［J］.外語界，2002（5）：17-23.

［3］ 劉明，胡圣加.大學外語視聽說教材的多模態化設計構想及要求分析［J］.外語電化教學，2011（3）：3-7.