研究性學習中教師角色的定位與轉變

　　建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師、學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構獲得的。這就進一步明確了教師的在學習中角色定位。在研究性學習中，教師更要轉變教師觀念，提高教師素質，真正走到舞臺的中央，在展示自身才華的過程中感悟和體驗。教師只有明確定位，轉變角色，才能在研究性學習中發揮應有的作用。
　　教師扮演角色的定位
　　專題性、綜合性和開放性的研究性學習課程特點主要體現為：以“學生發展為本”；課程的內容由師生共同構建；重視學生對研究過程的體驗等，這決定了教師在課程中需要扮演“課程的組織者、情感的支持者、學習的參與者、信息的咨詢者”等角色。
　　首先，教師失去了對學生學習內容的權威和壟斷。長期以來，教師是知識的占有者和傳授者，是學生獲得知識的唯一來源，在學生面前依然也是權威。但在研究性學習中，這種情況發生了根本的變化：學生希望研究的很多問題超出老師的知識體系，對于學生將要學習的很多內容，教師幾乎沒有專業知識方面的優勢可言；同時，學生學習內容的開放性使學生的認知領域大為拓展，吸納知識的途徑更為多元，教師也不再是學生唯一的知識來源。
　　比如，一個學生小組研究“吸煙對人體的危害”，他們根據生物學及化學中的理論請教教師，而教師了解不夠深入，不知如何解釋，因為這是一個課本上從來沒有講到、教師也從來沒有認真考慮過的問題。由于學生在研究性學習中學習的內容大大超出了課堂教學、教材、教學參考資料的范圍，教師失去了書本和大綱的依托，也就失去了對學生學習內容的權威與壟斷地位。因此，教師在走進教室、走近學生的時候出現了從來沒有過的“忐忑不安”的感覺。
　　教師的這種感覺，將直接導致師生關系的改變。以往在教學過程中，教師往往有居高臨下的感覺，一切都是自己說了算。但在這門課中，教師只有放下架子，與學生打成一片，方能達到令人滿意的指導效果。確實，在研究性學習中，師生之間的界限趨于淡化。誰先占有知識和學問，誰先發現問題和解決問題，誰就獲得發言的主動權。傳統的師生關系被一種民主平等的關系取代，教學則由“我說你聽”變為一起討論、一起商量，只有確立這種新型的師生關系，研究性學習才有基礎和可能。
　　其次，這種變化讓教師開始意識到自己在知識能力上的不足。很多教師談到，過去學習的內容主要是和考試有關的內容，除此以外極少關心。而且，由于基礎教育階段的課程內容相對比較穩定，一般教師任教五年以后，在自我學習方面就不會有很大的壓力。但進入研究性學習以后，指導學生學習時的力不從心、無能為力，讓教師意識到自己知識結構單一、對本學科知識與生活實際聯系的漠視等問題，從而產生了繼續學習、完善自我的強烈愿望。在研究性學習開設過程中，能激發起教師不斷學習、終身學習的愿望，因為這是未來時代教師必須具備的品質和素養。
　　再次，網絡應用進一步促進教師角色的轉變與實現。隨著信息技術在教育中的不斷深入運用，人們對教育信息技術特點的認識逐步深入，對教師運用信息技術的能力提出了較高的要求，“信息技術不是外在于人們思想活動的單純工具，而是思想的延伸和直接表達”。
　　教育信息化、信息民主化意味著知識傳遞方式、途徑等方面的變革。教師角色中“知識來源”的作用將部分由網絡替代，即技術也可承擔部分教師角色。信息資源獲取機會的均等化使得教師不再擁有控制知識的“霸權”，教師工作重點將不再是分發信息，教師“對”學生的師生關系將轉換成教師“與”學生，甚至可能是“伙伴——伙伴”的關系，師生角色轉換得頻繁、自然。
　　虛實不同的活動空間，讓教師的行為呈現了多樣性。網上網下只是空間發生了變化，參與者主體沒有變，“網上”和“網下”是一個統一的整體。基于網絡應用的研究性學習，應該以統一的視角考慮各個階段學習輔導策略。
　　次之，教師從個體走向合作。在以往的教學中，每個教師都有自己的專業，他們基本上是獨立地完成教學工作，基本上和其他學科的教師不存在業務上的交往。在研究性學習中，圍繞課題研究，教師指導的內容包括計算機、科研方法、結題報告寫作、數據處理等各方面的知識。因此，對絕大多數教師而言，幾乎很難獨自一人很好地完成對學生課題的所有的指導工作。這就要求教師從個體走向合作，聯合起來對課題小組進行指導。這對教師來講，是一種工作方式的根本改變。教師必須與其他同事建立聯系，從僅僅關注本學科走向關注其他相關學科，從習慣于孤芳自賞到學會欣賞，從獨立完成教學任務到與他人協調合作。我們可以看到，研究性學習對教師的挑戰是全方位的、深刻的。這種深刻性決不亞于當年中國教育由古代走進近代，它將是一種范式的根本轉換和極其痛苦的自我更新。教師角色的轉變
　　1.利用網絡優勢
　　互聯網信息泛濫，教師應明白自己的位置，對自己的專業知識、社會知識有正確的認識。在研究性學習的過程中，教師要學會運用方便快捷的搜索技術，利用網絡平臺的對話環境，有益有效地利用網絡資源進行研究性學習。
　　2.更注重“對話”
　　對話不僅是語意層面的交流，更是雙方自我意義的重構，正是這種重構體現了對話雙方的協同發展。在研究性學習方式中，對話也是學習者發展的重要途徑。
　　現實世界中，師生間面對面的對話真實親切，雙方能很快地感知彼此的感受。因此，這樣的交流對于情感或思想易激發，又易扼制，容易受到交流時間與空間等客觀因素、教師的交流技巧與師生的性格等主觀因素制約。借助網絡的交流沒有面對面對話的親切感，但是它不受時空限制，網絡的虛擬性又為對話奠定了平等與開放的基礎。
　　第一，網絡的對話時間是由學生自主選擇的，學生面對網絡，可以查詢資料也可以對話。選擇對話是他們所需要的，內驅力驅使他們通過對話方式解決問題。
　　第二，網絡中的人物是平等的，因為在虛擬的環境里，每個人的角色都是平等的。在平等的氛圍中，大家都擁有話語權，平等的話語權促進學生尊重自我，釋放自我。在對話的激勵與碰撞中，學生容易釋放出真實的想法，潛力也將得到激發。
　　第三，真實生活中我們或因人與人之間的利害關系，不得不帶著不同的“面具”，扮演著各種角色以得到接納與認可。這樣的角色扮演固然能讓人“和諧地”適應社會生活，但也容易使我們從掩飾自己開始漸漸地失去自我。虛擬的網絡世界中，容易消除交流溝通中由于過失行為導致的人際關系損害危險，我們可以摘除“面具”，展現真實自我。
　　3.輔導介入適度
　　在調查中，教師能夠認識到研究性學習“重過程、重方法”。但是，在研究學習的具體實踐中，某些教師有著“樣樣皆管”或者“樣樣不管”的傾向。有些教師和校長認為：既然研究性學習注重方法的學習、過程的體驗，要充分發揮學生學習的主動性和創造性，那么教師就不必介入學生的學習和研究狀態，至多在開始階段做個引路者，中間的準備階段尤其是研究實踐階段不必參與其中，教師只要通過學生的研究性學習活動記錄來評定學生活動能力與活動態度即可。
　　研究性學習的內容是通過教師、學生與學習探究對象三者之間交互作用而實現的，三者缺一不可。在研究性學習中，教師應當對學生的學習活動給予適當幫助、適時調控。如果我們對學習過程深度卷入，樣樣精細加工、事事把扶不放，這就會剝奪學習者的主體地位、壓制學習者行為的主動性。
　　4.為教師的聯合創造必要條件
　　研究性學習中的課題，往往具有跨學科綜合的特征，以學科為劃分依據的教研活動難以適應研究性學習開展的需要。在具體的實踐中，教師間的協作和課題間的交流也突破了學科界限。但是這樣的交流形式，在多數學校并沒有制度化。學校管理層應該突破學科界限，依托管理制度建設，發揮學校教育科研力量的作用，安排時間讓教師們交流輔導體會，共商輔導策略。
　　另外有一些基層教師認為，校內交流能解決一部分問題，但交流的時間也有限，在校時間，教師們大多b6df36c607483ee8beb4ffd300b99c81“重任在肩”，要上課、備課、修改作業等；學校內部交流的范圍還是比較狹窄，如不同教師所輔導的課題各不相同；不同課題較難找到合適的交流對象；不同知識領域的課題，輔導的方法也會存在差異；不同小組之間課題研究進度有所不同，指導教師所需輔導策略也不同。
　　5.進行評價要有深度
　　在研究性學習的最后階段，一個學習的過程完成后該怎樣評析，如何引發新的內容，講透徹，將對學生知識的獲取、學習方式方法的獲取影響更深刻。評價階段需要放在一個重要的位置上，這將對學生開展研究性學習很有幫助。
　　如在“吸煙的危害”這個課題的研究性學習中，教師在評價時，對學生去卷煙廠參觀等過程進行了評析、總結與肯定，又將一些過程展開講述，分析透徹，讓所有參與的教師和學生都受益非淺。
　　突破時空界限的網絡為教師聯合提供了可能與手段。教師們可以借助互聯網相聚在一起，交流心得體會，商討疑難問題，自發形成研究團體，共享經驗……這不僅能更好地促進研究性學習的實施，也能夠進一步促進教師自身的發展。
　　(作者單位：山東淄博市臨淄區實驗中學山東淄博市臨淄區朱臺鎮西單小