德育敘事的事件、沖突與道理

　　一個(gè)德育敘事是否可觀、可讀，關(guān)鍵是這個(gè)敘事本身是否有某種事件。只有情節(jié)構(gòu)不成有價(jià)值的敘事，真正能夠引起人共鳴的敘事總得有令人牽腸掛肚的沖突，以及，隱含在事件沖突之中的令人共鳴或扼腕的道理。
　　一、德育敘事的事件及其沖突
　　當(dāng)我們認(rèn)為故事有情節(jié)時(shí)，也就是說(shuō)講故事是有“事”的，講故事總得講述某個(gè)事件。任何故事，總意味著在日常的生活中發(fā)生了某個(gè)突發(fā)性事件，這個(gè)事件是日常生活中的一個(gè)偶然的變化，一個(gè)不確定的波折。它是日常生活的一個(gè)起伏，一個(gè)跌宕。正因?yàn)樗侨粘Ｉ畹牟ㄕ邸⑵鸱⒌矗棚@得曲折、委婉而動(dòng)聽(tīng)、可讀。這就使故事具有了動(dòng)聽(tīng)性和可讀性。
　　故事的情節(jié)說(shuō)白了，是由一個(gè)或幾個(gè)沖突構(gòu)成的，而且多半是人性?xún)?nèi)在的沖突或內(nèi)在的欲望。它讓那些隱藏在人的日常生活中的神秘力量悄悄顯露出來(lái)。如果某個(gè)敘事作品的制作是成功的，這個(gè)敘事作品必顯露出人的本真狀態(tài)。有時(shí)為了敘事的需要，作者常用的技巧是：尋找?guī)讉€(gè)不同性格、不同追求、不同信仰的人，用這幾個(gè)人來(lái)分別代表人性中的內(nèi)在沖突。為什么會(huì)產(chǎn)生這些沖突？這些沖突不過(guò)是一種表象，真實(shí)的內(nèi)涵是人的多種需求和欲望。
　　故事的情節(jié)之所以可能，是因?yàn)槿俗詮膩?lái)到人間，就已經(jīng)生于天地之間，而天地之間原本就充滿(mǎn)了沖突。人被拋擲到天地之間的沖突中，這種沖突就構(gòu)成了人的生活情節(jié)，也構(gòu)成了教師的教學(xué)生活的情節(jié)。教育中的事件、教育中的現(xiàn)象、教師中的故事，是教育理想與教育傳統(tǒng)的沖突，或許，這種沖突源于天空與大地的沖突？
　　德育敘事是對(duì)某種沖突的記錄和回憶。沒(méi)有這種沖突，就無(wú)所謂教育事件，也無(wú)所謂案例、事例、故事或現(xiàn)象學(xué)描述。德育敘事作為一種制作、一種創(chuàng)作，作為一種藝術(shù)品，它不僅忠實(shí)地描寫(xiě)教育理想與教育傳統(tǒng)的沖突，而且可以想象這種沖突，除此以外還可以隱喻這種沖突。藝術(shù)品既把“別的東西”敞亮，也把“別的東西”隱藏，至少不過(guò)度地、喋喋不休地把“別的東西”公布出來(lái)。好的案例“但開(kāi)風(fēng)氣不為師”。“指導(dǎo)教育實(shí)踐不一定都需要采取教育學(xué)這種理論形式，教育隨筆、教育小說(shuō)或許是更適合傳播教育思想的形式，盧梭、裴斯泰洛齊的先例，足資說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。”[1]
　　好的案例是敞亮地?cái)⒄f(shuō)事件，但它又隱含地表達(dá)“別的東西”，它把“別的東西”隱喻出來(lái)。這“別的東西”習(xí)慣于“道隱無(wú)名”，韓愈提出的“文以載道”或“文以明道”多受后人指責(zé)。其實(shí)，韓愈所關(guān)注的主題原本就在“道”不在“文”上。如果說(shuō)“文以載道”對(duì)“文”尚有所損害的話，那么，“文以載道”對(duì)“道”而言卻值得推廣。孔子也講，如果只講內(nèi)容而不重視文采，則顯得粗俗野蠻；如果只講文采而不重內(nèi)容，則顯得浮華虛夸。只有既講實(shí)質(zhì)內(nèi)容，又講文采，這才是君子所為。
　　傳統(tǒng)哲學(xué)以及教育學(xué)研究使用的方式是論證（邏輯論證），敘事研究開(kāi)發(fā)出來(lái)的道路是描述（解釋性描述）。
　　論證與描寫(xiě)的區(qū)別，其實(shí)也就是狄爾泰提出的說(shuō)明（explain）與理解（understanding）的區(qū)別。在狄爾泰看來(lái)，自然科學(xué)研究與人文科學(xué)研究是兩條不同的道路，前者可以說(shuō)明，但后者必須理解。
　　為何論證、說(shuō)明的方式只能用來(lái)研究自然而不適合思考人的問(wèn)題？因?yàn)槟橙巳绾危辉谟谒惺裁雌毡榈谋举|(zhì)，而在于他過(guò)一種怎樣的生活，在于他的生活中發(fā)生了怎樣的事件。用說(shuō)明的方式追問(wèn)人的本質(zhì)就像用剝洋蔥的方式尋找洋蔥的本質(zhì)，這種追問(wèn)和剝離總是離開(kāi)了人的本質(zhì)。人的本質(zhì)隱藏在人的生活事件中。德育研究者如果將某人的生活事件及其德育沖突描述出來(lái)，這個(gè)研究者就已經(jīng)領(lǐng)悟此人的氣質(zhì)，讀者或者聽(tīng)者也就可以經(jīng)由對(duì)這個(gè)人的生活事件及其德育沖突的描述領(lǐng)悟此人的氣質(zhì)。既然描述已經(jīng)能夠讓研究者以及讀者、聽(tīng)者獲得某種領(lǐng)悟，自然科學(xué)研究意義上的說(shuō)明、論證則已經(jīng)成為多余。正是在這個(gè)意義上，荷蘭心理學(xué)家拜登狄克注意到，“比起社會(huì)心理科學(xué)書(shū)籍和雜志中那些典型學(xué)究式的理論，我們可以從一些偉大的小說(shuō)家那里獲得更多的心理學(xué)見(jiàn)解。作家、詩(shī)人和藝術(shù)家把普通的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)變換（小說(shuō)化、詩(shī)化、再塑造）得林林總總。”[2]
　　二、德育敘事的道理
　　德育敘事雖只是對(duì)某個(gè)德育事例的描述，它卻具有普遍的象征、比喻的意義。每個(gè)德育敘事總是像某種“別的東西”。事例之所以能夠道出事情的真相，與“像”的本原意義相關(guān)。“像”的本原意義是什么？是道或道理。當(dāng)老子說(shuō)，“大音稀聲，大象無(wú)形”時(shí)，也大致可以說(shuō)“大音稀聲，大道無(wú)形”，相當(dāng)于老子所謂“道隱無(wú)名”。既然“大象無(wú)形”“道隱無(wú)名”“道可道非常道”，人又如何能夠知“道”呢？老子本“道法自然”的思路，建議人們以自然中的事例來(lái)理解這種隱藏?zé)o名之道，老子在《道德經(jīng)》中大量地描述自然（包括社會(huì)）中的事例來(lái)道破天機(jī)，比如為了澄清萬(wàn)物生于“有生于無(wú)”的道理，老子描述了車(chē)轂、容器、房子等自然事例：“三十輻共一轂，當(dāng)其無(wú)，有車(chē)之用。埏埴以為器，當(dāng)其無(wú)，有器之用。鑿戶(hù)牖以為室，當(dāng)其無(wú)，有室之用。故有之以為利，無(wú)之以為用。”
　　當(dāng)老子說(shuō)有了車(chē)的中空的地方才有車(chē)的作用時(shí)，當(dāng)老子說(shuō)有了器具中空的地方才有器皿的作用時(shí)，當(dāng)老子說(shuō)有了門(mén)窗四壁內(nèi)的空虛部分才有房屋的作用時(shí)，老子所描述的這些事例皆有助于人們對(duì)于“無(wú)形”、“無(wú)名”之道的領(lǐng)會(huì)。無(wú)形之“象”（或“道”）無(wú)法直接道說(shuō)，“象”與“道”就有通過(guò)“某事某物像什么”（事例）的方式來(lái)獲得顯現(xiàn)。雖“大象無(wú)形”“道隱無(wú)名”，卻可以經(jīng)由事例領(lǐng)悟“道”之在。
　　成功的描述是對(duì)某人的生活體驗(yàn)的闡述，它引起同樣具有生活體驗(yàn)的讀者產(chǎn)生共鳴。這有點(diǎn)類(lèi)似現(xiàn)象學(xué)描述所可能引起的“現(xiàn)象學(xué)點(diǎn)頭效應(yīng)”（phenomenological nod），它讓讀者頻頻點(diǎn)頭，因?yàn)槌晒Φ默F(xiàn)象學(xué)描述總會(huì)讓讀者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)象學(xué)描述的生活體驗(yàn)讀者也曾經(jīng)擁有或可能擁有。[3]“現(xiàn)象學(xué)的目的是將生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以文本的形式表述出來(lái)。通過(guò)這種轉(zhuǎn)變，文本的效果立刻成為有意義事物的重新體驗(yàn)和反思性擁有：通過(guò)文本，讀者自己的生活體驗(yàn)就會(huì)被激活，產(chǎn)生與文本的對(duì)話。”[4]
　　成功的描述總是內(nèi)在地具有某種“邀請(qǐng)性”。涼水邀請(qǐng)我們?nèi)ズ龋０堆?qǐng)孩子去玩，一把舒適的椅子邀請(qǐng)我們疲憊的軀體陷入其中，德育敘事文本邀請(qǐng)我們與之對(duì)話。[5]這種描述使作者，也使讀者或聽(tīng)者獲得對(duì)自己生活體驗(yàn)的理解。而這種理解將幫助人恢復(fù)人（包括作者、讀者或聽(tīng)者）與世界的聯(lián)系。
　　成功的事例是一件藝術(shù)品。講述某個(gè)動(dòng)聽(tīng)的德育敘事，就是制作某件與德育相關(guān)的藝術(shù)品。
　　藝術(shù)品、故事總是有所意圖，或者說(shuō)，講故事總是有目的的，任何人講故事總得有個(gè)為什么講這個(gè)故事的目的。能夠稱(chēng)得上德育敘事的描述總得有個(gè)為什么講這個(gè)故事的目的、意圖，或者稱(chēng)之為意象。這個(gè)目的、意圖、意象與這個(gè)故事的主題相關(guān)，而且，這個(gè)目的、意圖、意象和主題就是這個(gè)故事所要暗示的某個(gè)或幾個(gè)道理。它暗示的道理可能是小道理，也可能是大道理。目的、意圖、意象、主題、道理是故事的靈魂，是故事的最基本的結(jié)構(gòu)。
　　道理往往隱身在現(xiàn)象背后，這種隱藏在現(xiàn)象背后的道理相當(dāng)于弗洛伊德的“潛意識(shí)”或“情結(jié)”。就此而言，敘事研究的方法在弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)那里已經(jīng)被提出來(lái)。而且，敘事研究在其發(fā)展的道路中似乎一直在用自己的方式使用精神分析的方法。
　　從這個(gè)視角看，理解弗洛伊德的“潛意識(shí)”是理解德育敘事方式的前提。或者說(shuō)，弗洛伊德的“潛意識(shí)”分析方法在社會(huì)學(xué)中引起了多大的反響，德育敘事的描寫(xiě)方式就會(huì)提供多大的成就。德育敘事的描寫(xiě)似乎在敘說(shuō)人的有意識(shí)的生活事件，但德育敘事的真正魅力卻在揭示人的日常生活事件背后的“無(wú)意識(shí)”或“潛意識(shí)”結(jié)構(gòu)，包括“集體無(wú)意識(shí)”。這種“潛意識(shí)”往往處于受壓抑狀態(tài)，它成為人的心中的一個(gè)結(jié)。如何解開(kāi)這個(gè)結(jié)，就成了德育敘事的任務(wù)。為了解開(kāi)人的某種情結(jié)，可以借助于夢(mèng)的分析，由夢(mèng)的事件揭示它的象征意義；也可以借助于某些生活事件的描寫(xiě)和敘述，并由描寫(xiě)、敘述而獲得頓悟，這有些類(lèi)似心理學(xué)研究中的“格式塔”方法。
　　所有的道理都可以歸結(jié)為一點(diǎn)，就是意義。要求一個(gè)德育敘事有道理實(shí)質(zhì)是要求這個(gè)德育敘事有意義。
　　什么是有意義呢？要求一個(gè)故事有意義，也就是讓聽(tīng)者聽(tīng)了德育敘事之后，明白了某種道理。有意義的敘事總是以藏而不露的方式表達(dá)了某種關(guān)于教育的或人生的道理。
　　什么是有道理的敘事？它表明一個(gè)敘事能夠讓聽(tīng)者聽(tīng)故事之后被感動(dòng)。一個(gè)德育敘事是否隱含了某種道理，看這個(gè)敘事是否能夠讓聽(tīng)者感動(dòng)。
　　聽(tīng)者為誰(shuí)感動(dòng)？感動(dòng)什么？聽(tīng)者表面上是為情節(jié)感動(dòng)，實(shí)際上能夠感動(dòng)人的只是道理。于是，一個(gè)德育敘事是否有分量，就看這個(gè)德育敘事是否有教育道理、教育理論。但德育敘事不能直接地講道理或理論。真正的道理是不能直接講的，它必須隱藏在故事背后，“道可道，非常道”“道隱無(wú)形”。
　　傳統(tǒng)意義上的教育論文或?qū)嵶C研究報(bào)告不是有教育道理、教育理論嗎？教育論文不是沒(méi)有教育道理，而是可能道理太多、太直白、太泛濫。懂得講道理的人從來(lái)不講道理，他只講事，讓理在事中，一起構(gòu)成事理。教育的道理常常隱藏在教育事件和教育故事中。道理有兩個(gè)特性，第一，道理本身就是隱匿的，“道隱無(wú)形”，它是一團(tuán)漆黑。能夠講出來(lái)的道理依然是道理，但不見(jiàn)得具有可讀性和可聽(tīng)性，“道可道，非常道”。第二，道理不能直接傳授。道理是否能夠讓人接受，需要人親自去領(lǐng)悟。人可以講授道理，但講授的方式只能“知其白，守其黑”。講授者須讓道理隱藏為“黑”，它是一團(tuán)漆黑，但又或隱或現(xiàn)，就像漆黑的夜空中閃爍著幾顆光亮微弱的星星。
　　有了事件，又在事件的沖突之中隱含了道理，德育敘事便具有了潛在的可讀性和可聽(tīng)性。它將使人們熟悉的東西陌生化，它將創(chuàng)造性地?fù)p壞習(xí)以為常、或已成為標(biāo)準(zhǔn)的東西，以便把一種新的、童稚的、生氣盎然的前景展現(xiàn)出來(lái)。這有些像詩(shī)人的工作，詩(shī)人意在瓦解常備的反應(yīng)，創(chuàng)造一種升華了的意識(shí)，重新構(gòu)造我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的普通感覺(jué)，以便我們最終看到世界而不是糊里糊涂承認(rèn)它；或者至少我們最終設(shè)計(jì)出新的現(xiàn)實(shí)以代替我們已經(jīng)繼承的而且習(xí)慣了的現(xiàn)實(shí)。[6]
　　有了情節(jié)，又有了結(jié)構(gòu)，便具有了解釋的空間。好的敘事有足夠的解釋的空間。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]陳桂生.歷史的“教育學(xué)現(xiàn)象”透視——近代教育學(xué)史探索[M].北京：人民教育出版社，1998：54.
　　[2][3][4][5][加]范梅南.生活體驗(yàn)研究[M].