德育敘事的事件、沖突與道理

　　一個德育敘事是否可觀、可讀，關鍵是這個敘事本身是否有某種事件。只有情節構不成有價值的敘事，真正能夠引起人共鳴的敘事總得有令人牽腸掛肚的沖突，以及，隱含在事件沖突之中的令人共鳴或扼腕的道理。
　　一、德育敘事的事件及其沖突
　　當我們認為故事有情節時，也就是說講故事是有“事”的，講故事總得講述某個事件。任何故事，總意味著在日常的生活中發生了某個突發性事件，這個事件是日常生活中的一個偶然的變化，一個不確定的波折。它是日常生活的一個起伏，一個跌宕。正因為它是日常生活的波折、起伏、跌宕，它才顯得曲折、委婉而動聽、可讀。這就使故事具有了動聽性和可讀性。
　　故事的情節說白了，是由一個或幾個沖突構成的，而且多半是人性內在的沖突或內在的欲望。它讓那些隱藏在人的日常生活中的神秘力量悄悄顯露出來。如果某個敘事作品的制作是成功的，這個敘事作品必顯露出人的本真狀態。有時為了敘事的需要，作者常用的技巧是：尋找幾個不同性格、不同追求、不同信仰的人，用這幾個人來分別代表人性中的內在沖突。為什么會產生這些沖突？這些沖突不過是一種表象，真實的內涵是人的多種需求和欲望。
　　故事的情節之所以可能，是因為人自從來到人間，就已經生于天地之間，而天地之間原本就充滿了沖突。人被拋擲到天地之間的沖突中，這種沖突就構成了人的生活情節，也構成了教師的教學生活的情節。教育中的事件、教育中的現象、教師中的故事，是教育理想與教育傳統的沖突，或許，這種沖突源于天空與大地的沖突？
　　德育敘事是對某種沖突的記錄和回憶。沒有這種沖突，就無所謂教育事件，也無所謂案例、事例、故事或現象學描述。德育敘事作為一種制作、一種創作，作為一種藝術品，它不僅忠實地描寫教育理想與教育傳統的沖突，而且可以想象這種沖突，除此以外還可以隱喻這種沖突。藝術品既把“別的東西”敞亮，也把“別的東西”隱藏，至少不過度地、喋喋不休地把“別的東西”公布出來。好的案例“但開風氣不為師”。“指導教育實踐不一定都需要采取教育學這種理論形式，教育隨筆、教育小說或許是更適合傳播教育思想的形式，盧梭、裴斯泰洛齊的先例，足資說明這個問題。”[1]
　　好的案例是敞亮地敘說事件，但它又隱含地表達“別的東西”，它把“別的東西”隱喻出來。這“別的東西”習慣于“道隱無名”，韓愈提出的“文以載道”或“文以明道”多受后人指責。其實，韓愈所關注的主題原本就在“道”不在“文”上。如果說“文以載道”對“文”尚有所損害的話，那么，“文以載道”對“道”而言卻值得推廣。孔子也講，如果只講內容而不重視文采，則顯得粗俗野蠻；如果只講文采而不重內容，則顯得浮華虛夸。只有既講實質內容，又講文采，這才是君子所為。
　　傳統哲學以及教育學研究使用的方式是論證（邏輯論證），敘事研究開發出來的道路是描述（解釋性描述）。
　　論證與描寫的區別，其實也就是狄爾泰提出的說明（explain）與理解（understanding）的區別。在狄爾泰看來，自然科學研究與人文科學研究是兩條不同的道路，前者可以說明，但后者必須理解。
　　為何論證、說明的方式只能用來研究自然而不適合思考人的問題？因為某人如何，不在于他有什么普遍的本質，而在于他過一種怎樣的生活，在于他的生活中發生了怎樣的事件。用說明的方式追問人的本質就像用剝洋蔥的方式尋找洋蔥的本質，這種追問和剝離總是離開了人的本質。人的本質隱藏在人的生活事件中。德育研究者如果將某人的生活事件及其德育沖突描述出來，這個研究者就已經領悟此人的氣質，讀者或者聽者也就可以經由對這個人的生活事件及其德育沖突的描述領悟此人的氣質。既然描述已經能夠讓研究者以及讀者、聽者獲得某種領悟，自然科學研究意義上的說明、論證則已經成為多余。正是在這個意義上，荷蘭心理學家拜登狄克注意到，“比起社會心理科學書籍和雜志中那些典型學究式的理論，我們可以從一些偉大的小說家那里獲得更多的心理學見解。作家、詩人和藝術家把普通的人類經驗變換（小說化、詩化、再塑造）得林林總總。”[2]
　　二、德育敘事的道理
　　德育敘事雖只是對某個德育事例的描述，它卻具有普遍的象征、比喻的意義。每個德育敘事總是像某種“別的東西”。事例之所以能夠道出事情的真相，與“像”的本原意義相關。“像”的本原意義是什么？是道或道理。當老子說，“大音稀聲，大象無形”時，也大致可以說“大音稀聲，大道無形”，相當于老子所謂“道隱無名”。既然“大象無形”“道隱無名”“道可道非常道”，人又如何能夠知“道”呢？老子本“道法自然”的思路，建議人們以自然中的事例來理解這種隱藏無名之道，老子在《道德經》中大量地描述自然（包括社會）中的事例來道破天機，比如為了澄清萬物生于“有生于無”的道理，老子描述了車轂、容器、房子等自然事例：“三十輻共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。”
　　當老子說有了車的中空的地方才有車的作用時，當老子說有了器具中空的地方才有器皿的作用時，當老子說有了門窗四壁內的空虛部分才有房屋的作用時，老子所描述的這些事例皆有助于人們對于“無形”、“無名”之道的領會。無形之“象”（或“道”）無法直接道說，“象”與“道”就有通過“某事某物像什么”（事例）的方式來獲得顯現。雖“大象無形”“道隱無名”，卻可以經由事例領悟“道”之在。
　　成功的描述是對某人的生活體驗的闡述，它引起同樣具有生活體驗的讀者產生共鳴。這有點類似現象學描述所可能引起的“現象學點頭效應”（phenomenological nod），它讓讀者頻頻點頭，因為成功的現象學描述總會讓讀者發現，現象學描述的生活體驗讀者也曾經擁有或可能擁有。[3]“現象學的目的是將生活經驗的實質以文本的形式表述出來。通過這種轉變，文本的效果立刻成為有意義事物的重新體驗和反思性擁有：通過文本，讀者自己的生活體驗就會被激活，產生與文本的對話。”[4]
　　成功的描述總是內在地具有某種“邀請性”。涼水邀請我們去喝，海岸邀請孩子去玩，一把舒適的椅子邀請我們疲憊的軀體陷入其中，德育敘事文本邀請我們與之對話。[5]這種描述使作者，也使讀者或聽者獲得對自己生活體驗的理解。而這種理解將幫助人恢復人（包括作者、讀者或聽者）與世界的聯系。
　　成功的事例是一件藝術品。講述某個動聽的德育敘事，就是制作某件與德育相關的藝術品。
　　藝術品、故事總是有所意圖，或者說，講故事總是有目的的，任何人講故事總得有個為什么講這個故事的目的。能夠稱得上德育敘事的描述總得有個為什么講這個故事的目的、意圖，或者稱之為意象。這個目的、意圖、意象與這個故事的主題相關，而且，這個目的、意圖、意象和主題就是這個故事所要暗示的某個或幾個道理。它暗示的道理可能是小道理，也可能是大道理。目的、意圖、意象、主題、道理是故事的靈魂，是故事的最基本的結構。
　　道理往往隱身在現象背后，這種隱藏在現象背后的道理相當于弗洛伊德的“潛意識”或“情結”。就此而言，敘事研究的方法在弗洛伊德的精神分析學說那里已經被提出來。而且，敘事研究在其發展的道路中似乎一直在用自己的方式使用精神分析的方法。
　　從這個視角看，理解弗洛伊德的“潛意識”是理解德育敘事方式的前提。或者說，弗洛伊德的“潛意識”分析方法在社會學中引起了多大的反響，德育敘事的描寫方式就會提供多大的成就。德育敘事的描寫似乎在敘說人的有意識的生活事件，但德育敘事的真正魅力卻在揭示人的日常生活事件背后的“無意識”或“潛意識”結構，包括“集體無意識”。這種“潛意識”往往處于受壓抑狀態，它成為人的心中的一個結。如何解開這個結，就成了德育敘事的任務。為了解開人的某種情結，可以借助于夢的分析，由夢的事件揭示它的象征意義；也可以借助于某些生活事件的描寫和敘述，并由描寫、敘述而獲得頓悟，這有些類似心理學研究中的“格式塔”方法。
　　所有的道理都可以歸結為一點，就是意義。要求一個德育敘事有道理實質是要求這個德育敘事有意義。
　　什么是有意義呢？要求一個故事有意義，也就是讓聽者聽了德育敘事之后，明白了某種道理。有意義的敘事總是以藏而不露的方式表達了某種關于教育的或人生的道理。
　　什么是有道理的敘事？它表明一個敘事能夠讓聽者聽故事之后被感動。一個德育敘事是否隱含了某種道理，看這個敘事是否能夠讓聽者感動。
　　聽者為誰感動？感動什么？聽者表面上是為情節感動，實際上能夠感動人的只是道理。于是，一個德育敘事是否有分量，就看這個德育敘事是否有教育道理、教育理論。但德育敘事不能直接地講道理或理論。真正的道理是不能直接講的，它必須隱藏在故事背后，“道可道，非常道”“道隱無形”。
　　傳統意義上的教育論文或實證研究報告不是有教育道理、教育理論嗎？教育論文不是沒有教育道理，而是可能道理太多、太直白、太泛濫。懂得講道理的人從來不講道理，他只講事，讓理在事中，一起構成事理。教育的道理常常隱藏在教育事件和教育故事中。道理有兩個特性，第一，道理本身就是隱匿的，“道隱無形”，它是一團漆黑。能夠講出來的道理依然是道理，但不見得具有可讀性和可聽性，“道可道，非常道”。第二，道理不能直接傳授。道理是否能夠讓人接受，需要人親自去領悟。人可以講授道理，但講授的方式只能“知其白，守其黑”。講授者須讓道理隱藏為“黑”，它是一團漆黑，但又或隱或現，就像漆黑的夜空中閃爍著幾顆光亮微弱的星星。
　　有了事件，又在事件的沖突之中隱含了道理，德育敘事便具有了潛在的可讀性和可聽性。它將使人們熟悉的東西陌生化，它將創造性地損壞習以為常、或已成為標準的東西，以便把一種新的、童稚的、生氣盎然的前景展現出來。這有些像詩人的工作，詩人意在瓦解常備的反應，創造一種升華了的意識，重新構造我們對現實的普通感覺，以便我們最終看到世界而不是糊里糊涂承認它；或者至少我們最終設計出新的現實以代替我們已經繼承的而且習慣了的現實。[6]
　　有了情節，又有了結構，便具有了解釋的空間。好的敘事有足夠的解釋的空間。
　　參考文獻：
　　[1]陳桂生.歷史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索[M].北京：人民教育出版社，1998：54.
　　[2][3][4][5][加]范梅南.生活體驗研究[M].