童話教學的現實誤區與理想探尋

　　童話是兒童的天然精神食糧，兒童天性喜歡童話，但是據筆者調查，當童話進入課堂后卻常常失去孩子的寵愛。筆者認為，這是因為在教學中，童話失去了其最本質的精神，童話的快樂、幻想等特征往往被阻擋在了課堂門外，童話淪落為思想、道德教育的工具，從而導致孩子對童話由喜愛變成了漠然甚至厭煩，童話對于兒童精神世界的滋養、對于兒童心靈的陶冶在教育中竟然成了一種奢望。
　　一、 童話教學的現實誤區
　　當前的小學語文教材，無論哪個版本都編排了不少的童話。比如人民教育出版社的小學語文教材，其中約有50余篇童話，每篇都是教材編著者精心選擇的經典、優美作品，像《小蝌蚪找媽媽》、《小貓釣魚》、《皇帝的新衣》等。但在教學過程中，這些童話作品多半被教師當作思想教育、知識教育、語言教育的工具。這些忽視童話審美特征的做法，背離了童話的主導功能——審美功能。下文以具體的教學案例來分析當前童話課堂常見怪象。
　　1.教化功能主導
　　案例一：《小猴子下山》教學實錄：
　　……
　　師：大家看，這只小猴子從山上下來后，先到哪里？
　　生：（學生齊聲回答）走到一塊玉米地里。
　　師：玉米結得怎么樣？
　　生（齊答）：玉米結得又大又多。
　　師：小猴子看見又大又多的玉米，它是怎樣想的？又是怎么做的？
　　……
　　師：那么這個故事說明了一個什么道理呢？
　　……
　　師：對，小猴子做事不認真，他做事情不專注，三心二意，這件事沒有做完就想做下一件事，這樣最后只能一事無成，我們小朋友呀，千萬不能學小猴子。對不對呀？
　　這是一篇頗符合小學低年級孩子心理的童話。小孩子做事容易分心，注意力難以持久，每個人都難免像小猴子一樣做事。所以這篇童話故事讓小孩子讀了，他們會情不自禁想到自己，樂得“咯咯”笑吧？我們是否應該一味否定小猴子的行為呢？首先，小猴子的行為跟年齡有關，這是年齡特征決定的行為。其次，小猴子雖然空著手回了家，可是他這一天不是也很快樂嘛。而且文本雖然簡單，但像簡筆畫一樣勾勒出一個活靈活現的形象，讀了這樣的童話以后，眼前不由浮現出一只活蹦亂跳的小猴子來。老師是不是也應該花一點時間來引導學生想象一下小猴子的行為、心情呢？如果把落腳點放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子專心致志、一心一意上，當教化目的完全淹沒了審美活動時，對小孩子來說，學這篇課文一定減少了很多樂趣。
　　2.認知任務至上
　　案例二：《小蝌蚪找媽媽》
　　……
　　師：讀得真不錯。你們誰來告訴我，小蝌蚪是什么樣子的？
　　生：小蝌蚪是大腦袋，黑身子，甩著長長的尾巴。
　　師：說得對。下面我們來齊讀第一段。
　　……
　　師：這回讀得不錯，小蝌蚪游啊游，過了幾天——怎么了？
　　生：長出了兩條后腿。
　　師：接著小青蛙干什么了呢？
　　生：找媽媽。
　　師：他們找誰打聽媽媽了？
　　生：鯉魚媽媽！
　　師：他們怎么說的呢？
　　生：鯉魚阿姨，我們的媽媽在哪里？
　　師：鯉魚阿姨怎么說的呢？
　　生：你們的媽媽四條腿，寬嘴巴，你們到那邊找吧！
　　……
　　作為一篇科學童話，《小蝌蚪找媽媽》向小朋友傳授了蝌蚪變青蛙的科學常識。但科學童話也是童話，也是文學，也具有審美的功能。這堂課從最初教學的目的設計到實際的教學過程，都沒有把審美、趣味列入考慮范圍。其實，作為一篇保留了幾十年的課文，它絕對沒有僅僅傳授科學知識這么簡單。課文中小蝌蚪的可愛樣子，“大大的腦袋，黑灰色的身子，甩著長長的尾巴，快活地游來游去”，讓喜歡動物的小朋友油然心生喜愛，而誤認鯉魚和烏龜做媽媽的場面又會讓他們覺得滑稽有趣，甚至捧腹大笑，引發無限的聯想。筆者也曾經在幼年時學過這篇課文，依稀記得老師也是強調蝌蚪變青蛙的事實，童話教學中審美感知的教育被傳授知識的認知教育完全擠到了角落里。我想老師如果僅僅強調這個的話，這堂語文課跟自然課又有什么區別呢？
　　童話是進行審美教育的天然優質資源之一。童話中優美的語言、生動的形象、詩意的意境、奇妙的情節都只能讓兒童來感知和體驗，而無法用認知的辦法完成。所以，童話的“更為深層的文學功能也許并不在給予兒童讀者以‘認識事物’，并不在‘認知’，并不在社會學習上——而在‘感知’、在生理器官的感受性、在審美感應力的學習之上。兒童審美力的機制似乎更應從生理器官走向文化器官的早期審美發展，‘社會性心理’的過早涌入是否符合特點，是值得懷疑的，試圖傳導給孩子去認識，究竟是不是可能，也是值得懷疑的。從審美能力效應的角度來講，享用終生的是感知的東西。”[1] “對小學生來說，其學習能力長于感受、感悟，短于理性分析和評論。因此小學語文教學應該采取具體、形象、整體的感性化方法。”[2]否則，當認知、理性取代了感知、體驗，知識遮蔽了活生生的生命存在時，日復一日的重復、單調、乏味只會消磨學生的生命情趣，抑制生機勃勃的生命成長。當然，我們強調童話審美中的感性活動，絕不是就摒棄了理性活動。在審美活動中，理性因素從來不是缺席者，而是沉淀在審美心理結構之中的審美能力強有力的動因，不過其表現形式猶如鹽匿于水，不露其痕，但有其性。
　　3.剖析過多
　　現在許多教師或者是把童話當成了知識教育的工具，把童話故事肢解成一個個生字、新詞、單句；或者出于對孩子的不信任，生怕孩子們理解不了童話中蘊涵的深重大義，急于把道理告訴孩子，“懂得謙虛、不要驕傲、珍惜時間”；或者對孩子過分“溺愛”，什么都想嚼碎了再喂給孩子：總之就是堅決不肯給孩子自己體驗的時間與機會。這樣的教學，可以說在幼兒園與小學中比比皆是，兒童在閱讀童話過程中產生的種種體驗，在深入地與文本對話后而產生的情境再現，對故事中人物的喜愛、同情、向往等情感被忽視，而這必然帶來了體驗的空洞與虛假。
　　案例三：《七顆鉆石》
　　課文中水罐一共發生了幾次變化？每一次都是怎么變的？第一次，水罐由木的變成了銀的？為什么會發生這種變化？從中你感受到了什么？ ……
　　這篇童話中，水罐變化的次數并不是重點，重點是故事的整體及其曲折性、神奇性，當然背后蘊藏的內涵也很重要。但課堂上老師不斷提出問題，讓學生通過讀課文來找答案，數課文中水罐變化的次數，間或讓學生解釋一些新詞的意思，完全把學生引上了一條非審美的道路。固然，在老師的強烈暗示下，學生也總結出了“水罐是會變的，變得很神奇，是小姑娘的愛心讓水罐有了神奇的變化”這樣的中心思想，可零碎的剖析只能使學生機械地記下故事的情節和單獨字詞的意思，難以有心靈的觸動，更難以獲得美妙的審美體驗。教學始終徘徊于情節與內涵的邊緣，未能通過感知體驗、拓展延伸等方式把學生的心靈引向美與善的河流。
　　4.統一思想
　　摘自一位老師的教學反思：
　　今天講《七色花》一課，談到哪一瓣花用得最有意義。學生思維非常活躍，說了很多種，有的說第一片花瓣最有意義，沒有這一片，她根本回不來，后面的事也就不存在了；有的說倒數第二片有意義，玩具太多了，交通堵塞了，這片花瓣讓所有的玩具飛回原處，解決了難題……我逐個引導分析，最后讓孩子們得出統一的結論，最后一片花瓣最有意義，確實這也是編者的意圖。但我看出不少孩子并不服氣，雖然在我的引導下，他們不得不認為最后一片花瓣最有意義，但是在內心，他們不一定接受。這一課從孩子們的角度看，孩子們對其他幾瓣花用法的看法也不無道理，就說到北極去吧，這一難忘的經歷對她來說就沒有意義嗎？關心他人確實是美德，是應該引導學生去感受，但是我過于強調語文的教化作用，把我的體驗強加給孩子。這樣做導致的后果是什么呢？長期的、模式化的思想教育，讓孩子們從小養成了說假話、空話的習慣，童真、童趣在慢慢消失。平時我們很難聽到孩子們真實的聲音。“你們要聽什么，愛聽什么，我就說什么。”這就是他們的想法，這是多么悲哀的現象。語文教學應該發揮它的情感作用，讓學生說真話，抒真情，讓語文課堂呈現她特有的生機和活力，讓語文教學真正為學生的生命奠基。
　　教學不是工業生產，我們提倡個性、創造性，尤其是對于童話這項文學藝術的解讀，更是鼓勵推陳出新、各抒己見，有自己的看法，每一個兒童都根據各自的知識水平、理解能力、文學修養等與童話、與童話精神進行反復碰撞，都會發生視野融合從而產生不同層次的新質，即新的感悟。而這正是文學欣賞的價值所在。童話教學應該使每個學生都產生自己的體驗，老師只有不作一致要求，不墨守成規，不照本宣科，兒童才能真正參與到審美活動中來。
　　二、 童話教育應該樹立的理念
　　讓童話精神進入教育，在童話活動前，教師應該以兒童的趣味為依據來選擇童話，而非以成人的意志；在童話活動過程中，應該以引領兒童成長為目的，主動喚起并保護兒童的獨特體驗。
　　1.尊重兒童的趣味
　　較之筆者幼年時期兒童讀物的匱乏，當下的童書市場可謂琳瑯滿目，這給兒童提供了更多的閱讀自由，卻也讓許多家長和老師感到頭痛。如茅盾在20世紀20年代就發出的疑問，“給他們看什么好呢”[3]？你怎么知道這本書、這篇童話，是孩子喜歡的呢？成人受了“污染”的眼光，如何才能為孩子判斷什么是最合適的？臺灣童書出版界人士何琦瑜建議從快樂、能力、幸福感三個方向為孩子選擇讀物。筆者認為，為兒童選擇童話，可以從以下幾個方面著手。
　　（1）使孩子快樂的書
　　相對于成人文學，兒童文學作品更多地提倡愉悅性、快樂性。被喻為“當代日本圖畫書的舵手”的松居直先生認為，為兒童選書的第一，也是最重要的守則，就是讓孩子感到“快樂”。松居直提醒，成人一定要抑制住教育孩子的沖動，設法讓孩子融入書中，獲得真正的喜悅。在國外的兒童讀物中，有許許多多看起來毫無“用途”的幽默、趣味讀本，歷險童話等，只是希望孩子從閱讀中體驗到快樂。青島海洋大學的朱自強近年編寫了一套《快樂語文讀本》，大受孩子們的歡迎，毫無疑問，高舉“快樂”旗幟是其受青睞的重要原因。
　　（2）洋溢愛與情感的書
　　心理學家馬斯洛認為，人有愛與情感的需要，處于成長期的兒童，尤其需要真摯而豐富的情感。那些飽含愛與感情的作品，“能把人類高貴的感情吹進兒童心靈”，使兒童學會關愛別人。如頌揚父母與孩子間親情之愛的《猜猜我有多愛你》、《我爸爸》、《你看起來好像很好吃》；如反映兄弟姐妹之愛的《野天鵝》；反映朋友之愛的《小藍和小黃》……兒童在接受這些作品時，必然要“反讀”作品，從而在其中反觀自身，這勢必會對兒童進行一次“愛的教育”，讓他們理解人世間的真愛與深情。
　　（3）反映兒童成長的書
　　童話活動不能一味順從兒童的興味，還要對兒童進行教育與引導，對于反映人性、生命意義和價值的童話也是老師和家長必須考慮的范圍。兒童本身是渴望成長的，他們對這些深刻、高貴、永恒的精神和價值同樣感興趣。
　　2.喚起兒童的體驗
　　在文學活動中，“體驗”是具有本體論意義的一種生命活動，由于童話濃厚的文學性，教師尤其要調動起兒童全部的情感，使其以身體之、以心驗之，進入童話世界，用全身心去擁抱童話之美。所以，每一個善于組織童話活動的教師，都必須關心兒童在童話活動中的體驗，要將童話教育由知識技能本位變成體驗本位，主動喚起并珍惜兒童產生的審美體驗，切莫因自己的粗暴行為妨害了兒童的體驗。
　　教師要通過各種方式，努力喚起兒童的審美體驗。可以有意識地通過有感情地講述、朗讀，借用多媒體音樂、畫面，讓兒童表演等途徑，努力營造一種美的氛圍與意境，使兒童進入到審美意境，獲得自身的體驗；也可以自身的體驗來引領兒童的體驗，以局內人的身份呼喚、感召兒童，一起進入童話世界。童話作品中有很多對兒童來說至關重要卻難以僅憑知識去理解的東西，比如美、比如高尚、比如價值等，這些因素都只有憑個體的情感、直覺去感悟或親身經歷。
　　其次，教師要呵護兒童的審美體驗。審美體驗一旦發生，剎那間便能感到審美對象的美，這是一種與科學的“理性直覺”不同的“詩意直覺”，審美直覺有“不假思索，不生分別，不審意義，不立名言”[4]的特征。所以有時當老師覺察到兒童已經進入了這種難得的美妙境界時，可以給兒童安靜領悟的時間，也可以繼續以一種共同體驗者的身份組織活動，切不可隨意干擾影響兒童，因為體驗具有“來不可遏，去不可止”的特征，一旦被打斷，便讓人十分掃興，也很難再度進入狀態；也不一定非要兒童用語言表達自己的感覺，因為“模糊概念要比明晰概念更富有表現力……美有時是不可言傳的。[5]
　　再次，教師要尊重兒童的不同體驗。《語文課程標準》明確指出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩……應鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”[6]童話欣賞的突出特點是個性化、情感化，兒童在閱讀或聆聽中，對同一童話產生的體驗是不同的。至于造成這種情況的原因，按接受美學的觀點，是因為作品的意義來源于兩個方面：一是作品本身，一是讀者的賦予。[7]因此對于同一篇童話，教師毫無必要強求一致，一定要所有的兒童都能夠口述出“同一個道理”是非常荒謬的做法。
　　3.引領兒童的成長
　　文學、教育應該引領兒童奔向更高尚更智慧的靈魂，而且這種引領是必須的，因為稚嫩對成熟有著天性的渴求，這是“一種渴望參與生活，獨立不羈和受人尊重的人類本能愿望的體現”。童話教育要想發揮引領兒童、提升兒童的作用，須從以下幾點著手。
　　（1）挖掘童話中兒童成長的主題
　　成長是兒童文學永恒的母題，大多數童話，其題材都飽含著對兒童生命成長的關懷。有的是通過引發孩子們思考自身與世界的關系從而引導孩子走向成熟與完美，如安徒生童話中，孩子們在《海的女兒》里領悟到愛的含義、靈魂的含義；在《老頭子做事總不會錯》里領會到淳樸的歡樂和愛的魅力。有的童話是通過描繪人類的美德來引導兒童，如《柳林風聲》通過癩蛤蟆、老鼠、鼴鼠和獾等動物的故事，寫出了朋友之間的情誼；《最想聽的話》則以溫情的筆調描繪出母親和孩子之間的愛。有的童話則是反映兒童在成長中必然會遇到的挫折與問題，以童話人物的反應來啟示兒童如何應對生命中的困境與艱辛，如《鐵路邊的孩子們》反映了艱難生活不能泯滅詩意和溫暖，幸福的生活終會來到；《雷公糕》用奇妙有趣的辦法幫小孩子征服對雷聲的恐怖。還有的直接描述兒童的成長故事，如《小鹿班比》描述了一只鹿從出生到成年的成長故事；《丑小鴨》則描述了成長的艱辛與希望。在為兒童挑選童話，或指導兒童閱讀童話時，老師應該注意這些暗含的成長意緒。
　　（2）適當指導兒童欣賞
　　兒童在感受事物和審美時是比較淺層次和粗線條的，但兒童的審美意識又是發展向上的。著名的兒童文學作家班馬提出了童話創造的“兒童反兒童化理論”，即童話作品的創作不能一味來遷就兒童的簡單認知水平，否則會造成兒童性格的浮躁與膚淺。同樣，在對待童話的閱讀與欣賞上，教師的指導也不可僅僅停留于情節給孩子帶來的刺激，而應通過審美使兒童的心靈獲得一定的生長。一個小學生在閱讀童話《魚燈》時，最初并沒有真正讀出童話的內蘊，只是覺得好玩有趣，在媽媽的引導之下，通過大聲朗讀陶醉于童話語言的美妙，一步一步融入童話意境，時而嘆息，時而驚奇，時而緊張，時而感動，仿佛自己變成了那只執著、堅持的小紅尾，當最后媽媽問她的感受時，她腦子里似有許多想法，但思考了許久不知如何表達，這時媽媽及時點透，使她進入故事意義的深層內涵，豁然開朗。兒童已經進入了童話境界，但囿于年齡的原因，思而不得，已經到達了孔子所說的“憤”與“悱”的狀態，此時的“啟”與“發”必然能真正發揮作用，幫助兒童把童話欣賞進行到底。
　　童話為兒童提供了一塊“詩性的智慧”園，“它讓孩子沐浴在自由而充滿詩意的童話里感受生活的激情，讓孩子沐浴在‘詩性的智慧’里，教育孩子向真，趨善，求美”。[8]一個人的成長就如一棵樹，只有它的幼苗是健壯的、筆直的，它才能長成一棵挺直的參天大樹，童話無疑對孩子的健康成長起著正確引導的作用。印度詩人泰戈爾說得好：“如果我小時候沒有聽過童話故事，沒有讀過《一千零一夜》和《魯濱遜漂流記》，遠處的河岸和對岸遼闊的田野景色就不會如此使我感動，世界對我就不會這樣富有魅力。”[9]
　　參考文獻
　　[1] 班馬.前藝術思想[M].福州：福建少年兒童出版社，1996.
　　[2] 小學語文讀本要追求快樂閱讀[J].黑龍江教育（小學教學文選版），2005（9）.
　　[3] 茅盾.給他們看什么好呢[C].太原：希望出版社，1988.
　　[4] 朱光潛.西方美學史[M].北京：人民文學出版社，1963.
　　[5] 古留加.康德傳[M].賈澤林譯.北京：商務印書館，1981.
　　[6] 教育部.九年義務教育語文課程標準 [C].北京：人民教育出版社，2001.
　　[7] H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987.
　　[8] 包鵬程.童話中的詩性智慧[J].兒童文學研究，1999（3）.
　　[9] 周國平.精神的故鄉[M].廣州：廣東教育出版社，199