在“推敲”中尋找最佳路徑

　　對《夾竹桃》這篇課文總有一種情愫，非常期待與學生一起欣賞這樣文質兼美的散文。反復品讀，言語的妙，幻想的妙，深深吸引了筆者，愈讀愈被此文、此花與季羨林老先生此人所感動。購買幾本季老的書，觀看介紹季老的紀錄片，走近大師、感受大師，由“品花”到“品人”的教學思路逐漸清晰。
　　于是，筆者信心滿滿地進行了第一次試上，可教學效果與預想的截然不同，似乎學生與文本之間隔著什么。于是開始思考，反復推敲，尋找學生與文本相通的最佳路徑。
　　推敲一：愛花？愛夾竹桃？
　　本文的主角是夾竹桃，作者對夾竹桃的情有獨鐘不言而喻，從開篇的“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但是對我說來，它卻是最值得留戀最值得回憶的花”一句中這兩個“最值得”就可深切體會到。那么為什么作者在第三自然段中用那么多筆墨寫其他十四種花呢？僅僅是為了與夾竹桃形成鮮明的對比，突出夾竹桃的韌性嗎？由于只盯著“對比”，似乎季老眼里只有夾竹桃，季老愛的只有夾竹桃，其他花都只是陪襯而已。這是否有悖季老的初衷？
　　再次品讀第三自然段，那如數家珍般的一口氣報出十四種花名，那花團錦簇、那滿院生輝、那萬紫千紅，字里行間流露的不正是季老對花的喜愛之情嗎？通過查找資料，筆者發現季老本就是一個愛花之人，他曾為辦公樓前被砍伐的西府海棠暗自流淚，并寫下一篇悼文；北大未名湖里的荷花都是他親手撒下的花籽，被人們稱作“季荷”。
　　于是重新整理思路，季老愛花，院子里有那么多花，季老也不吝用上精彩的四字詞語，但是他最喜歡的是夾竹桃。有了這樣的思路，原先設計的開課時直接品讀第四自然段，就調整為從第三自然段入手，感受滿院的萬紫千紅。
　　這樣的調整，尊重了作者的個人喜好，避免盲目地一刀切，可以使人物的形象更加豐滿，讓學生覺得更加真實，同時避免了一開課就默讀第四自然段冷場的情況出現，當然最重要的還是激起學生的疑問：夾竹桃的獨特魅力究竟是什么？為后面的質疑環節進行了情感上的鋪墊。
　　推敲二：教師問？學生問？
　　開始的教學設計，由于眼里只有夾竹桃，自然單刀直入，開課后直接進入第四自然段的學習。如何引導學生沉入文字，品讀感悟？筆者設計了幾種提問的方式。
　　方式一：夾竹桃的獨特魅力是什么？默讀第四自然段，畫出有關詞句，做簡要批注。
　　方式二：什么是韌性？從哪兒感受到夾竹桃的韌性？默讀第四自然段，畫出有關詞句，做簡要批注。
　　方式三：季老眼里的夾竹桃是什么樣子的？默讀第四自然段，畫出有關詞句，做簡要批注。
　　無論哪種提問方式，總是由教師單方面提出閱讀要求，學生根據要求讀書。學生的主動性丟失了，也缺乏迫切的閱讀期待。
　　后來，由于對文本的重新定位與解讀，學生先品讀第三自然段滿院的萬紫千紅，充分感受季老對花的喜愛之情，之后設計了以下教學環節。
　　師：這樣一個愛花的人，他是怎樣評價夾竹桃的？（出示第一小節，生齊讀）
　　師：讀著這句話，回想剛才欣賞的第三自然段，你有什么疑問嗎？
　　生結合一、三自然段進行質疑。
　　質疑一：為什么季老說夾竹桃是最值得留戀、最值得回憶的花？
　　質疑二：與院子里其他花相比，夾竹桃有什么不同之處？
　　質疑三：為什么作者第三自然段寫了那么多花，卻對夾竹桃只字不提？
　　學貴有疑。一旦學生產生了疑問，就有了閱讀的動力，質疑環節的設計，將主動權交給了學生，學生成為一個探究者、發現者，帶著這樣的感受去品讀文字，尋找心中的答案。
　　推敲三：教師給？學生發現？
　　這節課的設計，從一開始我就確定了從“品花”到“品人”的教學思路，與很多教師設計的不同之處在于，大部分教師的教學設計是在學完整篇課文后，再來走近大師，了解季老的生平。筆者認為，季老的質樸與堅韌與夾竹桃的韌性相通，應該在第四自然段品讀了夾竹桃的花性后，直接過渡到對季老人品的感悟，從而達到花與人合一的教學效果。
　　季老與夾竹桃之間有許多共同之處，而介紹季老的資料非常多，如何進行資料的選擇呢？最初的方案，是由教師給學生看，多媒體屏幕上左邊一半是季老的資料介紹，右邊一半是夾竹桃的描寫片段。通過指名對比讀，感受花與人的共通之處。這樣的設計，課堂上完全是牽著學生走，忽略了學生自己的閱讀感受，更重要的是降低了學習的開放度。
　　新課標中明確提出高年級要培養學生瀏覽的能力，即根據一定的目標快速瀏覽資料，從中搜集有關信息的能力。因此為什么不讓學生自己閱讀資料、自己發現呢？于是，筆者準備了一份介紹季羨林的資料，課堂上給予學生一定的時間，讓他們瀏覽資料。學生會發現季老的樸素就如夾竹桃的不張揚，季老在逆境中樂觀向上就如暴雨中頑強開放的夾竹桃，季老堅持寫作就如始終如一的夾竹桃……
　　學生交流閱讀感受后，筆者設計了對比朗讀的環節。選擇季老的名言并進行配音，通過教師的串詞，引導學生背誦課文，將人與花的共性升華，給學生留下深刻印象。
　　師過渡：季老與夾竹桃之間有這么多相似之處，聽——
　　課件錄音：我非常平凡，沒什么了不起的。如果我有優點的話，我只講勤奮。
　　師過渡：季老的不張揚，就像那夾竹桃——
　　生背誦：然而，在一墻之隔的大門內……
　　課件錄音：一個人干什么事都要有一點堅忍不拔，鍥而不舍，沒有這個勁，我看是一事無成——
　　師過渡：不論順境還是逆境，季老信念依然，就像那夾竹桃——
　　生背誦：在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里……
　　課件錄音：我的要求就是不停地工作，我一輩子沒停過。不寫不行，好像沒吃飯一樣，第一需要。
　　師過渡：季老堅持七十余年筆耕不輟，不正像那夾竹桃嗎——
　　生背誦：從春天一直到秋天，從迎春花一直到……
　　能讓學生做的絕不代勞，相信學生，給予學生自主探究與發現的空間。資料的選擇很重要，教師要具備甄選資料的能力，既能帶著學生走出書本，了解更豐富的信息，也能回到書本，為文本的深入學習奠定基礎。
　　推敲四：寫好文？寫好字？
　　筆者一向認可讀寫結合的學習方式，學習課文更重要的是學習文本的表達，并吸納作者表達的方法。 《夾竹桃》這篇課文的幻想部分想象奇特、動靜結合、充滿情趣，值得學生描仿。不過，難度在于學生對夾竹桃的花影比較陌生，怎樣展開合理的想象？怎樣模仿并延續季老散文的語言風格？
　　在默讀這段文字之后，教師引導：“月光下的夾竹桃真妙啊！它忽而是地圖，轉眼又成了荇藻，恍惚間又是一幅墨竹……如果你來到這里，又會產生怎樣的幻想呢？是連綿的山巒，是浩瀚的星空，是錯落有致的珊瑚，還是……拿出作業紙，從中任選一句完成練筆。”
　　也許是受到季老美妙幻想的啟發，也許是被課件上夾竹桃迷離的花影所吸引，伴著美妙的音樂，學生靜靜書寫——
　　我幻想它是茂密的樹林，它居然就是樹林了，這一堆影子是挺拔的白樺，那一堆影子是蒼翠的松柏，中間空白的地方就是林間的羊腸小道，碰巧有幾只小蟲爬過，這就是放羊歸去的牧童。
　　我幻想它是大海，它居然就是大海了，葉影搖動，這就是舞動的海藻。夜蛾飛過，映在墻上的影子就是棲息的魚群。微風乍起，海面掀起了潔白的浪花。
　　我幻想它是幾位少女，我就真看到幾位美麗的少女。微風乍起，葉影吹動，少女們婀娜的舞姿便在月光下輕盈舞動。
　　……
　　2012年版課程標準對寫字教學非常重視，明確提出：“第一、二、三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。”回顧以前的課堂小練筆，追求的是學生寫出精彩優美的文字，卻從未關注過學生字寫得如何。根據課標的要求，筆者在練筆環節增加了書寫的要求：“注意先想好了再下筆，書寫要工整，盡量不涂改。”盡管是非常簡單的一句話，但這是一種價值導向，如果教師在每節課都有這樣的要求與提醒，學生一定會養成良好的書寫習慣。
　　磨課的過程是辛苦的，但是又充滿著無限挑戰，在不斷叩問、反復推敲中，思路越來越清晰，離學生的距離也越來越近。不回避問題，直面問題，不放棄對每個問題的思考，靈感往往就會不期而至。
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