把脈讀寫結合的招式

　　讀寫結合是在閱讀教學中充分挖掘教材因素，把寫的訓練有機、有度、適時地融合于閱讀教學之中。這是培養(yǎng)學生讀寫能力、提高學生語文素養(yǎng)的重要途徑。因而，不論是何種級別的公開課，還是教師的日常課，我們都能看到閱讀教學中“寫”的訓練。正如特級教師丁有寬所說：“讀寫結合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。”
　　《語文課程標準》指出，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。在當前的閱讀教學中，讀寫結合的切入點很多，或仿寫、或拓展、或補白、或評議、或概括、或轉(zhuǎn)換……它顯現(xiàn)出一種角度豐富、細水長流、經(jīng)常訓練的特點。然而，細細分析讀寫結合的招式，我們會感悟其中的優(yōu)劣，明確讀寫的方向。
　　招式一：感悟式
　　人教版的教材大多是一些名家名作，尤其是中高年級的教材，其包含的人文因素也較以往教材深刻、豐富。這些教材字里行間充滿了張力，給讀者廣闊的、自由解讀的空間。在新課程改革的前幾年，綜觀教師們的課堂，感悟式的練筆出現(xiàn)的頻率很高，甚至趨于流行。如五年級課文《橋》，很多教師設計了類似這樣的小練筆：面對著被洪水沖塌的木橋，你想對殉職的老漢說些什么？或者看到失去了兒子和丈夫的老太太，你想怎樣勸她？……這樣的練筆，學生哪怕沒有走進教材，也能寫得風生水起。原因呢？學生是利用原有的儲備來配合教師完成任務的。它雖然關注了教材的人文因素，調(diào)動了學生的情感體驗，但是，從語文學習的角度來看，這樣的練筆很容易游離于教材之外，浮在文字的表面，學生的語文能力仍然停留在原來的基礎上而沒有得到提升。那么，我們是不是應該全盤否定感悟式的練筆呢？當然不是。適量的感悟式練筆還是需要的，這樣的小練筆側(cè)重于自由表達，能顯示學生情感體驗的深度，保障練筆的流暢度。
　　招式二：理解式
　　理解式的讀寫結合是學生在閱讀理解教材的過程中，教師圍繞教材的重點、難點或者關鍵點設計一個思考的話題，學生就此聯(lián)系教材、聯(lián)系生活、聯(lián)系自己的積累進行個性化的解讀、體驗，并將自己的獨特理解、體驗用文字表述出來。特級教師薛法根執(zhí)教《徐悲鴻勵志學畫》一文，文中講述的那個原來看不起徐悲鴻的外國學生看了徐悲鴻的作品，非常震驚。那個外國學生究竟為什么震驚？他會想些什么？這是教材留下的一個空白，薛老師就圍繞“震驚”設計一個補白的理解性練筆：那個外國學生震驚什么？請你聯(lián)系課文，寫一寫他心里的想法。通過寫話，學生深入理解了這個外國學生的認識變化，又加深了對“勵志”內(nèi)涵的理解。這種理解式的小練筆，學生不僅利用自己的知識儲備深層次、多元地理解了教材，而且也是學生真正用筆來表達自己觀點、描述自己思維的有效途徑。語文課堂上不妨多一些此類練筆。它通常可以從教材的重點、難點處，或文中一些關鍵的詞句，或文中一些內(nèi)涵深刻的空白處尋找切入點設計。
　　招式三：主題訓練式
　　葉圣陶先生曾說：教材無非是個例子。意思是我們應該用教材，而非教教材。按筆者的理解，教教材，重在關注教材內(nèi)容，即文章寫了什么；用教材，重在關注教材的形式，尤其是言語形式，即怎樣寫的。《浙江省小學語文學科教學建議30條》強調(diào)：閱讀教學過程中要重視引導學生感悟表達方法，經(jīng)常隨機地進行讀寫結合練習。綜觀現(xiàn)行教材，大多數(shù)語言規(guī)范、優(yōu)美，時有特殊的語言現(xiàn)象，如能在寫作中模仿、借鑒、運用這些語句、段落、行文方式，逐漸體悟其中的表達規(guī)律，最終定能內(nèi)化為學生自身的語言表達能力。所以，教師要善于發(fā)掘那些典范的、具有特殊效果的語言表達形式，引導學生閱讀、體會，繼而進行小練筆。以《伯牙絕弦》一文為例，這是一篇文言文。教師教學用書強調(diào)“文言文的教學要注重自讀自悟，感悟文言文的特點……讀出文章的韻味，人文內(nèi)涵只要有所體會即可”， 這就告訴我們，對于小學生來說，學習文言文要求不能拔高。筆者理解為，學習文言文，重點在于誦讀積累、初步感悟語言特點，體會中國古典文字的韻味。基于此，這堂課的小練筆設計應以“訓練”為本，著眼于文字特點。文中有這樣一個句子：“志在高山，鐘子期曰：善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，鐘子期曰：善哉，洋洋兮若江河。” 簡析一下此句的特點，其一，兩分句結構相同，讀來一詠三嘆，別具韻味；其二，句子采用了比喻的手法，有一個“若”字；其三，詞語的積累暗含其中，如“峨峨泰山、洋洋江河”，可以引導學生積累“裊裊炊煙”“茫茫滄海”等朗朗上口的疊詞。如果在此處引導學生進行遷移、仿寫，可以獲得一舉三得的效果，較之前文“伯牙在子期的墓前會說些什么”之類的練筆，優(yōu)劣立現(xiàn)。還有些文章中有特殊的語言現(xiàn)象，比如《山中訪友》第五自然段的排比句，《匆匆》一文第三自然段中借助日常生活表現(xiàn)時光飛逝的句子，都可以在課堂中引導學生在仿寫中進行語言文字的訓練，既可以調(diào)動學生的言語經(jīng)驗，將教材語言轉(zhuǎn)化為個性語言，又能最大限度地提升學生的言語質(zhì)量。
　　感悟式練筆和理解式練筆重點關注的是教材的內(nèi)容和內(nèi)涵，而上述主題訓練式的練筆重點關注的是教材的言語形式，它是真正意義上語言文字的學習，凸現(xiàn)了語文本位。
　　招式四：綜合訓練式
　　筆者把綜合性的練筆視為隨文練筆的最高境界，因為它不僅關注教材內(nèi)容，也關注言語特點，有機地將內(nèi)容與形式整合起來，融訓練和理解、感悟為一體，是真正的語文學習，對學生的理解能力、閱讀能力、提煉概括能力、寫作表達能力有較大的促進作用。綜合性的練筆設計，需要教師全面、正確、深入解讀教材，巧妙找準落筆點，有效地引導。如人教版四年級課文《魚游到了紙上》 可以設計這樣的小練筆：想一想，如果你也在圍觀的人群中，會看到觀眾怎樣的反應呢？選擇其中的一個人物寫下來。（教師需要引導提示：寫出人物的動作、神態(tài)和語言） 這樣的練筆，加深了學生對教材主旨的深入理解，同時，它的著眼點在“寫”上面，不僅交待了寫什么，而且提示了怎樣寫，將練筆的內(nèi)容與形式統(tǒng)一起來，與實際意義上的“寫作”相吻合。再如《我的伯父魯迅先生》一文，我們在學“救助車夫”這個故事時，可以引導學生圍繞“飽經(jīng)風霜”發(fā)揮想象，抓住動作、神態(tài)、外貌等對車夫進行描寫。這個小練筆，既幫助學生理解了“飽經(jīng)風霜”的意思，也有助于學生理解當時的時代背景，能夠更深入地理解課文，下文中含義深刻的句子也就迎刃而解；同時，對特定環(huán)境下的人物描寫進行潛移默化的訓練，提高了寫作能力。
　　課改幾年以來，隨著語文教師對語文學科的重新審視，以及對新課程標準的正確理解和把握，課堂上讀寫結合的方向也逐漸明朗起來。杭嘉湖賽課活動，沈大安老師作總結時曾就課堂小練筆單獨點評，他說：“現(xiàn)在的語文課堂上，我們欣喜地看到‘×××，我想對你說’之類的小練筆越來越少了，取而代之的是更有效的練筆形式……”我想，只要教師們能正確認識課程概念，有明確的方向和強烈的訓練意識，那么，我們語文課堂上的練筆將會像鮮花般綻放。
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