“有感情朗讀”指導策略談

　　“有感情朗讀”是語文教學的常用方式，也是語文教學的重要目標。教學時，教師花在“有感情朗讀”上的指導時間不可謂不多，但從效果來看，學生朗讀很多時候或無動于衷，少有感情；或以聲擠情，矯情做作。究其原因，主要有三：一是學生對朗讀內容的理解與把握還不很充分，就被要求“有感情”；二是對學生朗讀個性、差異尊重不夠，要求過于整齊劃一；三是評價缺位或針對性不強。下面筆者就這三個問題，談談“有感情朗讀”的指導策略。
　　一、走進文本，走近作者
　　文本是作者情動而辭發的產物，是作者情感世界的具體表現。閱讀是讀者憑借文字由外而內與作者對話的過程。要讓學生讀出感情，就要引導學生與文本對話，與作者對話，走進文本，走近作者。
　　1. 沉潛文字，體會情感
　　“有感情朗讀”簡單地講，就是通過聲音把作者的情感外化出來。文字是作者情感的具體承載物。學生只有走進字里行間，弄清作者為什么這樣寫而不那樣寫，明白作者寫了什么、表達了什么情感，朗讀才能做到以情帶聲、心聲和諧相通。新版課標指出：“有感情朗讀”要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣、語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。
　　教學《落花生》第一自然段，教師為了指導學生讀出收獲的喜悅之情，這樣引導學生潛心會文、體會情感：
　　師：還是第一自然段。老師想請大家再讀讀，讀著讀著，哪個標點符號，哪個詞，突然跳進了你眼睛里了？
　　生：跳進我眼睛里的是那個“居然”。我覺得收獲應該是很平常的事情，為什么要用“居然”這個詞呢？
　　師：收獲了，他的家人事先想到還是沒有想到？
　　生：沒想到。
　　師：沒想到，所以用“居然”。為什么就沒想到呢？別著急回答，看你們能不能聯系上下文找找答案。
　　生：因為幾個月就收獲了。
　　師：這個時間比他們想的——
　　生：要短。
　　師：還有別的原因嗎？看看母親說的話，你能發現原因嗎？
　　生：因為它本身是荒地。
　　生：這是我們姐弟幾個第一次種花生。
　　師：又是荒地，又是第一次種，沒經驗，結果種出來了。意外不意外？
　　生：意外。
　　師：心情如何？
　　生：高興。
　　師：意外的高興用個詞叫什么？
　　生：激動。
　　生：喜出望外。
　　師：瞧，他說的詞多好，喜出望外。那是驚喜啊！就讓我們帶著收獲之后的驚喜來讀讀這段話。（生齊讀）
　　教師注重學法指導，引導學生聯系上下文緊扣詞語，發現作者喜悅的原因。再讓學生說出表達“意外的高興”的詞語，既豐富了學生的詞匯，又喚醒了學生相應的情感體驗。此時，學生真正走進了文字，體會到了質樸的文字背后蘊藏著的豐富情感。最后的有感情朗讀也就水到渠成了。
　　2. 聯系生活，移情體驗
　　由于受知識積累、生活閱歷等限制，學生對文本描述的情境大多缺乏感性認識。如果學生還未對朗讀內容有較為深切的體認，要學生讀出某種感情，只能是教師的一廂情愿。學生只好以聲擠情，“為賦新詞強說愁”。而文本描述的情境一旦與學生的生活產生交集、鏈接成功，學生的朗讀就會進入心共通、感同身受的境界，情感自然會像山泉一樣涓涓而出。教學《筍芽兒》時，開始學生讀不好“春雨姑娘”溫柔親切與“雷公公”粗重急切的情感之別。接著，教師這樣引導：
　　師：在我們的生活中，哪些時候也可以用上“呼喚”這個詞呢？
　　生：早晨，媽媽輕輕地呼喚我起床。
　　師：媽媽輕輕的、溫柔的呼喚里包含著一份深深的愛。
　　生：心愛的小狗不見了，我到處呼喚它。
　　師：是怎樣呼喚的？
　　生：著急地呼喚。
　　師：把“著急”這個詞用到你剛才說的話里。
　　生：心愛的小狗不見了，我到處著急地呼喚它。
　　師：同樣是“呼喚”，表達的卻是不同的心情。小朋友自己練一練，春雨姑娘和雷公公又是怎樣“呼喚”筍芽兒的呢？
　　學生練讀，他們讀出了兩種不同的“呼喚”。
　　因為喚醒了學生“媽媽呼喚我起床”與“呼喚失蹤小狗”的情感體驗，學生朗讀時就會把這兩種不同的情感分別遷移到“春雨姑娘”與“雷公公”身上。“有感情朗讀”一下子從原來的“山重水復疑無路”轉入“柳暗花明又一村”的新天地，學生讀出了情，讀出了味。
　　3. 展開想象，豐富情感
　　這里的想象有兩種方式：一種是學生根據作者對具體對象的描寫展開想象，產生或如見其物、或如見其人、或如聞其聲、或如入其境的效果。另一種是利用文本的空隙進行補白想象。教學《最后一頭戰象》，教師為了讓學生體會到嘎羧對象鞍的深厚感情，是這樣一步步引導學生展開想象的：
　　師：誰來說說“重披象鞍”這部分內容哪兒令你感動？
　　生：“沒想到，嘎羧見了，一下子安靜下來，用鼻子呼呼吹去上面的灰塵，鼻尖久久地在上面摩挲著，眼睛里淚光閃閃，像是見到了久別重逢的老朋友。”
　　師：（投影出示該句）我們一起看，嘎羧與象鞍分別多久了？
　　生：26年。
　　師：26年再一次相見，文中用到了一個詞語，那就是——
　　生：久別重逢。
　　師：讓嘎羧念念不忘的這位老朋友什么樣呢？課文第幾自然段向我們作了介紹？
　　生：第九自然段。
　　師：讓我們都來默讀一下這個段落。讓我們和嘎羧一起來看看這位朋友吧。（生默讀）老朋友就在眼前，嘎羧看到了什么？又聞到了什么？想象著這樣的情景，這段話又該怎樣讀呢？自己試著讀一讀。
　　（生讀）
　　師：同學們，此時的嘎羧，是淚光閃閃，它會想——
　　生：老朋友，終于見到你了。
　　師：它還會想——
　　生：沒想到過了26年，還是這個樣子，仿佛回到了當年的戰場，見到了戰友。
　　師：是啊，它忘不了戰場，忘不了戰友，忘不了那光輝的戰斗歲月啊，帶著這樣的情感，這段話又該怎樣讀呢？誰再來讀？
　　（指名讀第九自然段）
　　師：你已經走進了嘎羧的內心。
　　上述片段，教師分兩次讓學生展開想象：先讓學生抓住嘎羧的“所見所聞”想象象鞍的樣子與氣味，讀出一個活生生的、立體的、有深厚歷史感的象鞍；再讓學生根據嘎羧的神態——“淚光閃閃”想象其內心世界，讀出嘎羧26年后見到自己英勇殺敵的憑證——象鞍時一剎那間的百感交集。這樣的引導過程充分、細膩、到位，學生的情感在想象中一點一點充實豐滿起來，“讀出感情”就成了再自然不過的事了。
　　4. 拓展資料，激發情感
　　教學時適時適度地拓展一些資料（文字音像），對催化學生情感、讀出感情無疑會有促進作用。《青山處處埋忠骨》由于反映的時代、事件、主題與學生生活的疏離，要學生讀出感情是一件比較困難的事。為了幫助學生更好地讀出主席的失子之痛，教師補充了下面的資料：
　　1929年8月，堂妹毛澤建在湖南衡山縣英勇就義。
　　1930年11月，妻子楊開慧在瀏陽門外的識字嶺被槍殺，時年29歲。
　　1935年4月，小弟毛澤覃，為掩護戰友英勇犧牲，時年29歲。
　　1943年9月，大弟毛澤民在烏魯木齊被害，時年47歲。
　　1946年8月，侄兒毛楚雄被國民黨活埋處死，就義時年僅 19歲。
　　1950年11月，愛子毛岸英在抗美援朝戰爭中光榮犧牲，年僅28歲。
　　聽著鍵盤“嗒嗒嗒”的敲擊聲，看著一行行紅色字在屏幕上出現，學生的心一下子揪緊了：主席竟然有那么多的親人離開了他！學生再讀“從收到這封電報起，毛澤東整整一天沒說一句話，只是一支又一支地吸著煙。‘岸英！岸英！’主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著。主席仰起頭望著天花板，強忍著心中的悲痛，目光中流露出無限的眷戀”這些語句時，感情不再像原先那樣蒼白，而是有了相應的厚度。一些學生甚至無比悲傷了。
　　二、尊重個性，尊重差異
　　“有感情朗讀”要尊重學生的個性，尊重學生的差異，主要基于兩個原因：一是文本解讀的多元性；二是學生個體知識積累、生活閱歷、興趣愛好等方面的不同。
　　很多文本學生有自己的獨特體驗，朗讀時就要鼓勵學生用自己的聲音讀出自己的想法、自己的情感。“我的朗讀我做主”，而不是別人怎么讀我也要怎么讀。如學生對《孔明智退司馬懿》中的語句“孔明傳令：將旌旗盡皆隱匿；諸軍各守城鋪，如有妄行出入及高言大語者，斬之。大開四門，每一門用二十軍士，扮作百姓，灑掃街道。如魏兵到時，不可擅動，吾自有計”有多種感悟：孔明的傳令是“嚴肅”“果斷”“胸有成竹”“鎮定自若”的等等。讓學生帶著自己的感悟朗讀，他們讀得有滋有味、入情入境。這樣的課堂，真正體現了“以生為本”的理念。
　　這里的“差異”既指對同一內容允許讀出不同感情，還指對不同學生有不同要求。課標對朗讀這樣指出：第一學段學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；第二學段用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；第三學段能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。根據課標要求，我們可以將“有感情朗讀”進行細化：第一學段能“表達一定情感”；第二學段能“抑揚頓挫”；第三學段能“聲情并茂”。對于同一學段的不同學生，也可以有差異。如對于同樣是第二學段的學生，有的要讀得“抑揚頓挫”，有的只要達到“能表達一定情感”就行了。
　　三、注重評價，以評促讀
　　“有感情朗讀”的評價可以從兩個維度來進行：一是從“情感”維度來評價。如學生有聲有色地讀完描寫“草地變化”的語句，教師可以這樣評價：“聽了你的朗讀，大家仿佛看到了草地的變化，太神奇了！”學生很投入地讀完描寫大地震悲慘景象的語句，可以這樣夸贊：“你的朗讀，讓我們感受到了大地震的恐怖！”也可以這樣提示：“你讀得很流利，但還沒有讀出夢寐以求的感覺。愿望再強烈點！”另一維度就是把技巧點撥和感情點染糅為一體。如教學《中彩那天》，學生讀完“我夢寐以求的是能有一輛屬于自己的汽車”后，教師這樣評價：“強調了‘自己’，愿望強烈多了，誰還想讀？”“強調了‘夢寐以求’，好！這可是父親朝思暮想、夢寐以求的車呀！來，一起讀！”又如學生讀完“到了秋季，葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下 ，有紅的、白的、 紫的、青的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了”后，教師這樣提醒：“如果把‘五光十色’與‘美麗極了’連得快些，景色就更美了。自己再試試。”這些評價糅技巧指導和情感點染于一體，對促進學生的“有感情朗讀”起到了四兩撥千斤的效果。
　　評價時，對于技巧的點撥，每次抓住一點即可，或突出某詞，或關注停連，或強調語氣等等，切不可面面俱到、貪多而讓學生無所適從。新版課標特別指出：評價“有感情地朗讀”要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情造作。所以，評價時不能就技巧而技巧、就感情而感情。
　　為了讓學生讀出感情，必要時教師需要范讀。范讀直觀可感，易于學生揣摩學習，低年級尤其需要。總之，教師如果能有效引領學生走進文本，走近作者，又能尊重學生的個性差異，并及時評價、范讀，學生就不難把課文讀得“有感情”了。
　　（浙江省寧海縣教研室 31560