捕捉生成資源　演繹意外精彩

　　走進數(shù)學課堂，我們發(fā)現(xiàn)總會有許多異彩紛呈的動態(tài)生成。教師在課堂教學中，除了要關注自己的精心預設以外，還要把課堂上出現(xiàn)的一些非預設生成加以利用。教師只有善于捕捉、及時利用，才能使生成資源發(fā)揮有效作用，提高課堂教學效率。
　　一、捕捉生成資源，以“疑”促進對話
　　鮮活的課程資源常常是轉瞬即逝的。課上，教師一旦發(fā)現(xiàn)有價值的信息，就應該及時捕捉，巧妙引申，讓意外生成納入課堂正規(guī)，“意外”變成“合理”，才能保證生成性課堂教學的有效性。如教學“軸對稱圖形”，出示圖片：蝴蝶、飛機、樹葉、加拿大國旗、千手觀音。
　　師：請欣賞這些圖片，你發(fā)現(xiàn)它們有什么相同的地方嗎？
　　生1：它們都是不規(guī)則的平面圖形。
　　生2：它們都非常漂亮。
　　師：同學們感受到美了嗎？
　　生：（齊答）感受到了。
　　師：大家再細細觀察，認真思考，它們到底美在哪兒呢？
　　生3：左右兩邊形狀相等。
　　生4：除了形狀一樣，它們左右兩邊的大小也是一樣的。
　　師：像這樣兩邊一模一樣的現(xiàn)象叫“對稱”，這些圖形叫做軸對稱圖形。
　　案例中，教師敏銳地抓住一個學生的回答“它們都非常漂亮”這一生成的信息，讓學生對圖形再次觀察，感受數(shù)學知識的“生活源頭”，從直觀感知走向抽象認識，品味數(shù)學知識的審美內(nèi)涵。與此同時，教師話鋒一轉，“它們到底美在哪兒呢”將學生的注意力巧妙地引向圖形結構的解讀上，在師生對話互動中，學生很快認識到軸對稱圖形的本質(zhì)特征。
　　二、捕捉生成資源，以“錯”激活思維
　　課堂教學是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程。學生在學習過程中經(jīng)常會出現(xiàn)一些典型性錯誤。錯誤是正確的先導。學生所犯的錯誤及其對錯誤的認識，是學生知識寶庫的重要組成部分。他們在發(fā)生錯誤、糾正錯誤的過程中，獲得知識，提高能力。教師如果把學生課堂上出現(xiàn)的共性錯誤當做是一種課堂中生成性的教學資源，善于捕捉，靈活處理，站在新的視角對其進行新的探索，那么學生就會在糾錯、析錯和改錯中理解知識和掌握方法，這樣才能把課堂教學引向深入。
　　在學期總復習時，有這樣一道題：一條36厘米長的紙條，在每3厘米處點上一個紅點，然后在每4厘米處點上一個紅點，紙條的兩端不點紅點，紙條上一共有多少個紅點？
　　本題考查的是學生對前面學習的知識的綜合運用，既要用到“找規(guī)律”的知識，還要考慮到公倍數(shù)的問題。一部分學生是這樣做的：36÷3-1=11（個），36÷4-1=8（個），11+8=19（個）。還有一部分學生是這樣做的：36÷3=12（個），36÷4=9（個），12+9-2=19（個）。兩種不同的列式，結果相同。教師沒有馬上對學生的答案作出評判，而把紙條的長度改成72厘米，繼續(xù)讓學生列式計算。第一部分學生依然列式為：72÷3-1=23（個），72÷4-1=17（個），23+17=40（個）。而第二部分學生卻列式為72÷3=24（個），74÷4=18（個），24+18-5=37（個）。為什么會有不同的結果呢？教師再讓學生讀題，引導學生理解“在每3 厘米處”的意思，比較“在每3厘米處”和“每3厘米”意思的不同，并讓第二部分學生講出“5”的意思，然后讓學生在長24厘米的紙條上動手畫一畫。學生終于明白了：不但要正確地求出兩次點數(shù)的和，還要把兩次點數(shù)重復的次數(shù)去掉。所以第一題正確的列式為：36÷3-1=11（個），36÷4-1=8（個），11+8-2=17（個）。
　　上述案例中，教師及時抓住了學生學習中的錯誤，靈活地用72厘米的紙條讓學生重新計算，在計算中發(fā)現(xiàn)錯誤，并在操作和實踐中找到錯誤的原因。可見，學習錯誤是學習過程中正常而普遍的現(xiàn)象，這種錯誤的出現(xiàn)正是展示學生思維的最佳時機。教師在課堂上要及時捕捉這種反映學生學習情況的生成性資源，使其成為具有特殊教育教學價值的財富。
　　三、捕捉生成資源，以“巧”誘導探究
　　學生課堂互動會生成新的資源，這種資源是學生思維的外現(xiàn)，往往體現(xiàn)出學生思維過程的巧妙，這也是教師進行教學調(diào)整的依據(jù)。抓住此資源有利于更全面地了解此時學生的思維過程，以便更有針對性地開展教學活動。
　　在教學“圓的周長”練習課時，有這樣一道練習題：兩個連在一起的皮帶輪，大輪的直徑為0.54米，小輪的半徑為0.09米，大輪轉5周，小輪要轉多少周？
　　本題考查的是學生對圓周長的計算的掌握情況，大多數(shù)學生在解答這道題時都是這樣做的：先求出大輪的周長3.14×0.54=1.6956（米），再求出小輪的周長2×3.14×0.09=0.5652（米），然后求出大輪轉5周轉過的皮帶的長1.6956×5=8.478（米），最后算出小輪轉的周數(shù)8.478÷0.5652=15（周）。正當我要表揚學生們時，有一個學生站起來說：“不用這么麻煩，可以先算0.09×2=0.18（米），再算大輪直徑是小輪直徑的3倍，即0.54÷0.18=3，再算5×3=15（周）。”其他學生聽了紛紛議論起來：這樣做對嗎？是不是數(shù)字上的巧合呢？我沒有馬上給出判斷，而是把問題拋給學生，讓學生討論、分析每一步算式求的是什么，這樣算有沒有道理。學生們經(jīng)過探究，終于弄明白了其中的道理：大輪直徑是小輪直徑的3倍，它們要轉過的皮帶長是一樣的，小輪轉動的周數(shù)一定是大輪的3倍，所以是5×3=15（周）。
　　上述案例中，教師及時抓住學生互動中的動態(tài)生成，這種動態(tài)生成給師生帶來意外的感覺，這種意外又給學生帶來探究的動力，課堂的活力就在這樣的情境中迸發(fā)出來。
　　生成是動態(tài)可變、豐富多彩的。教師要勇于直面學生在課堂中出現(xiàn)的各種非預設生成，積極對待，抓住時機，運用自己的智慧和才能，及時調(diào)整教學方案和教學行為，給學生留有充分思考問題的余地、生成的時間和自主建構的空間。
　　（責編　陳劍