錯誤

　　原蘇教版小學語文第十冊課文《二泉映月》的課后生字表曾將二類字“攙”的拼音標注為“cóng”。于是，不少學生讀到“又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下來到了二泉”一句時，都把“攙”字讀成了“cóng”音。在惋惜教材的不慎對學生造成誤導的遺憾之余，我不禁又在心中琢磨起對這一資源的開發來，于是繼續調整原來的教學步驟，增添質疑、討論的環節，引導學生在閱讀實踐中明白：教材也會出錯，不要迷信教材，要有主見，要敢于懷疑權威，敢于提出自己的見解；要嚴謹，不要粗率、簡單地下結論；要在了解資料背景，充分查閱原始或相關資料信息或翻閱字典、詞典，有充足、確鑿的證據的前提下作出結論；堅決避免在考試過程中遇到解不出的題目即認為試卷有問題的武斷行為的上演。在此基礎上，我引導學生進行猜想：編者為什么會出現這樣的錯誤？是因為事情太忙審查不細？是印刷者之誤？還是排版失誤？你是否也曾發現教材或試卷資料中存在問題？能否研究一下，寫一份調查報告？這樣，錯誤中的資源便得到了初步的開發。
　　在教學中，我讓學生練習口語交際，一方扮演想象中的編者，一方給他們提意見。然后，讓他們把自己的意見整理成文，寄給編輯部。這種方式促進學生文明禮貌、說話得體等交際能力的形成，同時也表達了他們希望語文課本等教材更加完善的愿望。這樣一來，教材中的錯誤便發生了有效的轉化，成為提高學生辨別是非能力與語文思維素養的有效資源。
　　如果說文本中的錯誤都可以當做一種資源來開發，那么學生在課堂教學中出現的種種錯誤就更具有可開發的價值和可能了。這是課堂生成的重要組成部分，是學生生命成長拔節的聲音。一個人的成長是在不斷犯錯，不斷糾錯中實現的，要求一個人不犯錯，除非讓他什么事也不干，而什么事也不干，這本身就是一種錯誤。因此，不犯錯對一個人來說是不可能的，更何況我們的教育對象是天真爛漫的小學生，是勇于嘗試和探索的生命群體。
　　令人都滿意的課堂是虛假的課堂，是不可思議的課堂。過去，教師“一言堂”、“滿堂灌”就是要回避學生成長中的錯誤，追求“理想課堂”，而這種一廂情愿的指導思想的泛濫最終不利于學生的成長。縱觀一些名師的課堂，學生思潮涌動，情感激越，精彩的片段都是在與文本的理解產生偏差，然后不斷矯正的循環往復中生成的。教師要使語文課堂重新回到重實踐過程，關注學生主動發展的起跑線上。在一個個扣人心弦的律動中經歷學習的真正過程，這才是真正的學習過程。課標指出，要尊重學生在學習過程中的獨特體驗。這既是對學生思維方式的多元肯定，也從新的層面上給語文教師以深刻的啟示。學生的理解總有其一定的合理性，因為物質決定意識，學生的思維總是產生在一定的客觀因素的基礎上。如果我們能從學生的角度看問題，那我們的語文教學就會有趣很多。
　　語文課改所強調的生成意識，我想在絕大部分程度上是體現在對學生學情的判斷和處理上的。倘若硬將學生的思維往教師預設好的圈子里套，那么學生犯錯誤的機會是少了，但課堂的靈性又丟失了。新語文教育就是要張揚學生的個性，發揮學生的主動性，不怕學生犯錯誤，只要他是主動去實踐、探索的。這種錯誤體驗對學生自身又何嘗不是一種美麗的資源？而教師的任務便是扛起頭，去細心地開發這種資源，在互動探索中實現多維思路的交叉和共鳴。這才是教師作為學生學習活動的組織者和引導者的含義所在、職責所在。
　　那么，該如何開發課堂上的錯誤資源呢？筆者以為途徑有四：一是引導學生細讀文本，與文本實現真正的零距離的對話，從文本中來，到文本中去，在與語言材料的直接接觸和磨合的過程中求得問題的解決，并潛移默化地實現語文素養的提升。二是合作探究，學生對文本的理解出現偏差，這正可以作為合作探究的有效內容。當然這里的合作探究的內容應該是經過篩選的，有一定深度價值的，那些淺層次的、通過閱讀文本就能解決的不應列入其中，以避免重點的偏離和時間的浪費。三是將錯就錯，運用歸謬法引出課文內容理解的明顯謬誤，讓學生實現頓悟，再對文本的進行深層的、正確的解讀。四是事先發現學生在預習或平時習慣中可能出現的錯誤內容，在課堂上拋出，以引起學生認知與思維上的沖突，激起探究、討論的熱情，讓學生在引經據典的思辨中實現對學習內容的深切體悟，從而不斷矯正思維中的明顯缺陷和彌補知識的漏洞。
　　總之，在平時的教學中，我們的教與學如果會閃耀教育智慧的光芒，那嘗試錯誤就是教師激起學生情感與思維智慧火花的過程。錯誤和不足總會存在的，難以避免。與其被動應對、埋怨，消極渴盼學生能有出色表現，不如轉換觀念，真正將錯誤當做一種美麗的資源來欣賞開發，當做學生聰明才智發揮與成長的必由之路來看待，這樣，與學生平等對話，尊重學生的獨特感受，對教師而言才有可以信服的心理基礎。這正是互動生成的教材觀的重要內容，也是課堂生成的重要內容。
　　（責編　莫彩