找回計算教學中的精彩

　　長期以來，小學計算教學似乎成了反復練習、枯燥乏味的代名詞，丟失了其真正的人文意蘊，丟失了對學生精神的豐富。如何找回計算教學的精彩？
　　一、是告訴還是追溯
　　當計算問題，學生憑已有知識背景根本不可能解決時，教師是直接告訴學生解決方案，反復強調，還是讓學生充分展示自己的思考過程，傾訴自己的困惑，然后適時介入，共同追溯合理解釋呢？
　　案例：除法首次列豎式的教學設計
　　A教師：
　　媒體先演示6÷2的豎式計算過程，接著教師邊講授邊板書除法算式的順序，并讓學生通讀幾遍。然后教師提問：“等于幾呢？你們看清楚了嗎？再寫一遍。”“為了美觀，這條橫線要用直尺畫，不能畫的太長……”最后，全班學生反復練習且訂正錯誤。
　　B教師：
　　1.嘗試體驗。
　　讓學生試著用豎式計算6÷2，學生出現了以下兩種情況。
　　
　　2.提出問題。
　　對上面兩種豎式你有什么想法？（絕大多數學生說加法、減法、乘法都是這樣列的，除法也應當這樣列，且極力反駁第二種做法，并疑惑：“怎么會有2個6呢？0又是哪兒來的？連‘÷’都沒有！”最后，寫出第二種豎式的學生說這是我媽媽教我的……）
　　3.實踐感悟，意義建構。
　　教師肯定兩種列式方法都可以，但著重評價第二種：“先回憶一下，什么時候需要用除法計算？”（平均分的時候，比如有6個蘋果，平均分給2個小朋友，每人分幾個）
　　4.比較抽象，理解算理。
　　師：那種更合理？（原來除法豎式是分出來的，第二種方法可以看出分沒分完）
　　……
　　從92.6%中我們就可以看出，除法豎式對學生來說簡直就是天外來客。兩位教師，一位花費大量時間，煞費苦心地告訴學生怎樣正確列除法豎式，掌握技能；另一位濃墨重彩追溯來源，理解算理。計算的精彩理當在追溯算理，如果教師將精力花在苦口婆心、不辭辛勞的告訴上，教學中的精彩就錯過了。
　　二、是規定還是歸因
　　當學生堅持用固有的經驗遷移解決新問題，并且暫時能獲得正確的結果時，對他們來說簡單可行的方法卻與教師的需要不同步。面臨尷尬，教師是亮出尚方寶劍——“這是書上的規定”，一掃狐疑，還是本著數學精神，歸納原因，讓學生心悅誠服呢？如果教師選擇簡單照搬書本，只能讓學生機械地接受，課堂教學中的精彩就這樣擦肩而過！
　　三、是他問還是自問
　　當學生嘗試計算出現多種算法時，如果不及時地進行優化，學生的思維只能停留在原有的水平上。如何引導學生優化算法，是教師的介入質問，還是引導學生自我反問？
　　案例：“分數除以整數”教學片斷
　　A教師：
　　1.出示題目：把米平均分成兩份，每份是多少米？
　　2.學生列式，然后嘗試計算，教師搜集信息，指名板演。
　　① ÷2==（米）
　　②×=（米）
　　③÷2==（米）
　　3.學生交流。
　　生1：分數乘法是分子乘分子、分母乘分母，我想，分數除法一定是分子除以分子、分母除以分母。
　　生2：把米平均分成2份，每份就是米的，我直接列成乘法。
　　4.師：選擇你所喜歡的方法計算÷3，能行得通嗎？
　　5.統一算法。
　　B教師：
　　（前面三個環節的教學設計同上）
　　4.質疑，引發自我否定。
　　師：以上三種方法大家都認同了，但是你能不能設法說服別人接受自己的解法呢？
　　“一石激起千層浪”，學生們紛紛拿起筆進行試驗，發表看法。終于贊同第三種方法的學生舉出÷6、÷17、÷22等例子說服了大家，使大家意識到了第一、第三種方法的局限性。
　　5.統一算法。
　　師：到現在為止，你們覺得分數除以整數應該怎樣計算？
　　學生通過上面的討論得出：分數除以整數（0除外），等于分數乘這個整數的倒數。
　　……
　　如果單看A教師的教學，似乎也很合理。當面對學生的猜想時，教師介入質問，舉出實例，讓學生求證猜想的合理性。但是，“學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的規律、性質和聯系” （波利亞語）。B教師沒有急于出示任何暗示性問題，而是把機會留給學生，讓他們自我反問 ，進而自我否定，優化算法。
　　計算教學不是缺少精彩，而是缺少教師對精彩的探求和思考，以及對精彩的引導、升華。如果我們始終關注作為教育起點和歸宿的學生的發展，那么學生必然會在精彩的計算教學中快樂成長，計算的精彩又怎會錯過？
　　（責編 藍 天）