淺談引導(dǎo)低年級學(xué)生感悟數(shù)學(xué)知識的策略

　　如今，有利于學(xué)生感悟和依靠學(xué)生感悟進(jìn)行學(xué)習(xí)已成為以學(xué)生為主體的教育的顯著特征。特別是低年級學(xué)生，由于年齡小、理解能力低，很多時候只能讓學(xué)生依靠感悟獲得新知。然而，使學(xué)生獲得更多有質(zhì)感的感悟的一個條件，就是要為他們的感悟創(chuàng)造條件。下面，就簡單談?wù)勅绾蝿?chuàng)造條件讓學(xué)生感悟。
　　一、挖掘生活素材讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)知識
　　現(xiàn)實的教學(xué)情境更有利于學(xué)生認(rèn)識、體驗和理解數(shù)學(xué)，感受數(shù)學(xué)的魅力，從中有所感悟，掌握必要的基礎(chǔ)知識和基本技能。
　　如在教學(xué)“認(rèn)識幾和第幾”時，上課伊始，先讓學(xué)生做個游戲，要求前面3個學(xué)生站起來，再要求前面第3個學(xué)生站起來。學(xué)生由于感興趣，注意力都很集中，加之又是現(xiàn)實的情境，反應(yīng)非常快。這時，我假裝疑惑地問：“怎么兩次站起來的不一樣呀？”學(xué)生經(jīng)過思考發(fā)現(xiàn)：第一次是前面3個同學(xué)，第二次是前面第3個同學(xué)。“說得非常好，知道了‘3’和‘第3’的不同。”然后再次活動，這次分別請前面第2個和前面2個學(xué)生站起來，學(xué)生的反應(yīng)依然很快，似乎有了思考的成分。有的學(xué)生還在嘴里輕輕地念著“第2個、2個”，以自己的方式說出兩次的不同；有的學(xué)生甚至還分別伸出一個和兩個手指頭。我能感覺到，那是他們對“幾”和“第幾”獨特的理解。交流時，學(xué)生能說出“要前面第2個同學(xué)站起來，只要一個同學(xué)站起來，而要前面2個同學(xué)站起來，就要站起來兩個同學(xué)”。我很欣喜，連忙追問：“那么，要是想前面第4個和前面4個同學(xué)起立呢？”很多學(xué)生毫不猶豫地回答：“前面第4個同學(xué)站起來就只站1個，前面4個同學(xué)站起來就要站4個。”驗證后我又問：“你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎？”學(xué)生列舉了很多例子來說明，雖然沒有出現(xiàn)一句像“‘幾個’指的是一共有多少”“‘第幾個’是指其中的某一個”這樣的話，但學(xué)生對“幾”和“第幾”的理解很透徹。
　　低年級的學(xué)生對身邊的事物最容易產(chǎn)生共鳴，而且能夠利用原有的知識和經(jīng)驗同化當(dāng)前要學(xué)習(xí)的新知識。學(xué)生在觀察探索中，根據(jù)自己的經(jīng)驗輕松感悟新知識，我們又何樂而不為呢？
　　二、創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)活動讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)知識
　　波利亞說過：“學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑都是由自己去發(fā)現(xiàn)。因為這種發(fā)現(xiàn)，理解最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律與聯(lián)系。”而大多有價值的數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)都依賴于數(shù)學(xué)活動。
　　如在教學(xué)“認(rèn)識1～5”時，我先通過撥珠讓學(xué)生直觀感受1添上1是2、2添上1是3、3添上1是4……引導(dǎo)學(xué)生獲得對1～5各數(shù)內(nèi)在聯(lián)系的感悟，體會5個數(shù)的順序。在練習(xí)時我出示1～5的數(shù)字卡片并隨意先發(fā)兩張給學(xué)生，同時請拿到卡片的學(xué)生到講臺前站成一排。這時，其余學(xué)生都爭先恐后地想要卡片，我再逐一發(fā)掉剩余的3張，但每發(fā)一張都會抓住機會問：“你覺得你站在什么位置比較合適呢？”學(xué)生們都想發(fā)表自己的觀點，我不失時機地請他們將自己的想法與大家分享。這一處理看似簡單，其實每個學(xué)生都積極地參與到活動中了。雖然最后能站到講臺前的只有5位學(xué)生，但每個學(xué)生都因為想得到機會而去動腦、去思考，哪怕想法是錯的，也會在其他學(xué)生的發(fā)言中有所收獲，他們對這一活動的參與過程其實就是對數(shù)學(xué)知識的感悟過程。
　　感悟?qū)W習(xí)的認(rèn)知過程和心路歷程離不開主體參與的各項數(shù)學(xué)活動。活動生“感”，反思得“悟”；沒有親歷其境的“感”，不會有永生難忘的“悟”；“感”得越深刻，“悟”得越透徹。
　　三、營造交流氛圍讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)知識
　　學(xué)生是具有主觀能動性的人，因此，要確立學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生在數(shù)學(xué)交流過程中的自覺性、自主性、創(chuàng)造性和學(xué)生的獨立人格，使學(xué)生自主能動地獲取新知。
　　如教學(xué)“6、7的分與合”時，教材對學(xué)生提出了有序地說出6、7的不同分法的要求。當(dāng)時我考慮：如果是由教師生硬地要求學(xué)生“有序”，這種“有序”價值不大；而如果是學(xué)生自己能動地“有序”，這種“有序”意義非同凡響。于是，我沒有提出“有序”的要求，而是讓學(xué)生自由的分，分完后匯報交流。交流時，有的學(xué)生說“6可以分成3和3”，有的說“6可以分成1和5”，還有的說“6可以分成5和1”……我都同步進(jìn)行板書。當(dāng)然，這種匯報也是有難度的，因為學(xué)生一邊分還要一邊排除與前面相同的答案，但在排除的過程中就有了“有序”的需要，這樣就無意中進(jìn)入了有序思維階段。而這時，我抓住機會引導(dǎo)學(xué)生思考、交流：“你們怎么這么厲害，有什么方法嗎？”學(xué)生說出是一個一個接著找的。這不正是有序思維的體現(xiàn)嗎？這時，我要求學(xué)生像這樣再分一分，這樣從中學(xué)生感受到了“有序”的條理性，從而輕松地實現(xiàn)了從“無序”到“有序”的一次思維水平的跨越，而這種“有序”的完成恰恰就是在交流的過程中感悟到的。
　　可見，我們要習(xí)慣于圍繞數(shù)學(xué)問題進(jìn)行師生之間、生生之間的交流，讓學(xué)生在交流過程中理清思路、完善認(rèn)知，共同解決數(shù)學(xué)問題，感悟數(shù)學(xué)規(guī)律，并且使學(xué)生在交流的過程中完成對知識的整理，獲得積極的成功體驗。
　　（責(zé)編 藍(lán) 天）