動態(tài)生成讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂魅力四射

　　葉瀾教授曾說過：“課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，再好的預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)。”在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，隨時都有可能出現(xiàn)動態(tài)生成，如何利用動態(tài)生成，讓我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂魅力四射呢？筆者經(jīng)過實踐，認(rèn)為可從以下幾方面來突破。
　　一、以生為本是動態(tài)生成的基礎(chǔ)
　　例如，一位教師在教學(xué)“找規(guī)律”這一課時，最后出示了這樣一道題“2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）”，要求學(xué)生在后面加上一些數(shù)，使這些數(shù)看起來比較有規(guī)律。學(xué)生經(jīng)過熱烈的討論，紛紛舉起了小手。多數(shù)學(xué)生的答案是“8、10、12”，理由是前后兩個數(shù)相差都是2，這個答案也是我們課堂教學(xué)過程中預(yù)設(shè)的答案。到這兒，似乎這個問題的解決已經(jīng)劃上了一個完美的句號。但是，這位教師為了體現(xiàn)以生為本的新課程理念，又問了一句：“大家看看還有沒有其他的填法？”沒想到這一問，學(xué)生的答案層出不窮。有的說：“雖然我也是填8、10、12，但是我的理由是第一個數(shù)2是1+1，第二個數(shù)4是1+3，第三個數(shù)6是1+5，所以第四個數(shù)是1+7得8，第五個數(shù)是1+9得10，第六個數(shù)是1+11得12。”有的說：“可以填10、16、26，理由是后面一個數(shù)是前面兩個數(shù)相加的和。”還有一位學(xué)生想舉手卻不敢，被教師發(fā)現(xiàn)了，于是就鼓勵他發(fā)言。這位學(xué)生說：“可以填2、4、6。”頓時，全班學(xué)生哄堂大笑，那位學(xué)生害羞得低下了頭。教師示意大家安靜，親切地說：“你的想法不錯，真了不起！大聲地說出你的理由，好嗎？”那位學(xué)生慢慢地抬起頭說：“我覺得重復(fù)也可以是一種規(guī)律。”當(dāng)時，教師就肯定了這位學(xué)生的思路。沒想到，這樣的肯定讓學(xué)生的熱情一下又高漲起來。“老師，我又想到了另一種填法，2、4、6、2、4、12……理由是前兩個數(shù)重復(fù)，第三個數(shù)分別填6的2倍、6的3倍。”……雖然時間已經(jīng)過去了幾分鐘，但是學(xué)生的動態(tài)生成在教師的呵護下迅速蔓延開來，不同的填法都出來了，而且都是有理有據(jù)。在這一過程中，學(xué)生真實的思想得以充分暴露，同時最大限度地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿，并在有價值的前提下，加以生成、擴充。
　　二、善待錯誤是動態(tài)生成的前提
　　例如，在教學(xué)行程類應(yīng)用題時，教師出示這樣一道題目：“從A地到B地是240千米，一輛汽車從A地去B地的速度是40千米，回來時速度是60千米，求來回的平均速度。”一部分學(xué)生不經(jīng)思考就搶著說（40+60）÷2=50（千米），而有另一部分學(xué)生的解法是（240+240）÷（240÷40+240÷60）=48（千米）。兩種方法的學(xué)生各執(zhí)一詞，都覺得自己的方法有道理。我們都知道第一種算法是錯誤的，但是，教師顯然沒有預(yù)料到這種情況，一時也沒有想出有什么好辦法解決，只好搪塞著說：“第一種方法是錯的，第二種方法是對的。至于第一種方法錯在什么地方呢，咱們課后再研究。”其實問題很簡單，第二種方法是完全按照“平均速度=總路程÷總時間”來算的，肯定是正確的，那第一種方法錯了哪里呢？可以通過畫線段圖來解決，也就是去B城可以畫6段，而回來時只是畫4段，求平均速度就是求兩條線段上每一小段的平均數(shù)，最后去B城的線段還剩兩段沒辦法求平均數(shù)，所以是錯誤的；如果來回的段數(shù)相同，就可以用第二種方法了。這樣，學(xué)生既理解了求平均速度不能用兩個速度和除以2來求，又加深了學(xué)生對行程類問題的理解。同時，避免了教師的尷尬，讓學(xué)生在互動生成中了解了這類題目的解法，使錯誤成了寶貴的教學(xué)資源。
　　三、及時調(diào)整是動態(tài)生成的關(guān)鍵
　　例如，在教學(xué)“有余數(shù)的除法”鞏固練習(xí)時，我出了這樣一道題目：“三年級有37人去劃船，每條船只能坐7人，需要租幾條船？”大部分學(xué)生都計算出37÷7=5（條）……2（人），所以得租6條船。一位學(xué)生卻舉手說：“沒有必要多租一條船，讓兩條船上多坐一人就行了，這樣可以節(jié)約一條船的租金。”對于這個問題，我回答說：“船上多坐一個人就是超載，是很危險的，不安全呀！所以從安全角度來說，應(yīng)多租一條船。”但是這位學(xué)生卻又站起來反駁：“你看現(xiàn)在什么車船不超載呀！”是繼續(xù)進行預(yù)設(shè)教學(xué)，還是關(guān)注這個與課堂教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)的超載問題？最后，我選擇了后者，帶領(lǐng)學(xué)生研討運輸工具能不能超載的問題。顯然，這樣的調(diào)整使課堂教學(xué)目標(biāo)完成不了，但是我卻知道課堂教學(xué)目標(biāo)的完成可以通過下一節(jié)課來完成，而學(xué)生的價值觀念的形成卻容不得我們拖后。也就是說，三維教學(xué)目標(biāo)中的知識與技能目標(biāo)容易完成，但是情感態(tài)度、價值觀的目標(biāo)卻需要我們教師時時刻刻注意。
　　為此，我們在強調(diào)課堂是互動生成的同時，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度、價值觀目標(biāo)的實現(xiàn)，更有必要強調(diào)教師在價值引領(lǐng)下通過互動促進學(xué)生的發(fā)展，在互動與發(fā)展之間找到合適的平衡。如果教師不能從知識的內(nèi)在聯(lián)系中把握基本方法的深層價值，那么就不可能對課堂中生成的有價值的資源保持足夠的敏感，也不可能發(fā)揮在自身互動過程中促進學(xué)生發(fā)展的作用。
　　（責(zé)編 藍 天）