過程性教學觀下多媒體輔助教學之審視

　　過程性教學的基本要義，是通過再現知識的來龍去脈，引導學生親歷和感受知識發生的歷程，使學生不僅占有知識形態的精神產品，而且占有鐫刻于精神產品中的認識能力。為此，教學中要調動學生積極參與知識建構的全程，充分揭示和暴露學生的真實思維過程。
　　多媒體是一種把文本、圖形、圖像、動畫和聲音等運載信息的媒體集成在一起，并通過計算機綜合處理和控制的一種信息技術。多媒體在思路呈現、動態演示等方面具有獨特的功能，從而有助于過程性教學理念的實施。然而，從過程性教學的視角審視目前的多媒體輔助教學，可以發現一些值得注意的現象，需要我們作出深入的分析與反思，并對多媒體在教學實踐中的運用審慎把握。
　　一、實物投影：不該冷落的教學媒體
　　隨著多媒體技術的迅速發展，曾經倍受人們青睞的實物投影儀，正逐漸淡出人們的視野，遭到人們的冷落和遺棄。其實，任何一種教學手段都有其優勢和局限性，應當充分發揮各種媒體的優勢，使其優勢互補，為課堂教學服務。每種媒體都有一些特色和功能不容忽視，比如幻燈機的實景放大功能、教學模型的空間結構功能等，都是計算機所不能完全替代的。其中，從過程性教學的理論視角來看，投影儀的靜態展示功能便是不容忽視的。
　　教學過程是一個完整的信息傳輸和控制過程，而控制過程又是通過信息反饋來實現的。因此，教學中加強各類信息反饋，是提高教學質量的重要措施之一。借助實物投影儀展示學生的現場作業或作品，分析與評價學生課堂上解決問題的全程，是及時進行信息反饋的有效途徑。以往教學中一貫要求的嚴謹、工整的課后作業，有時恰恰是對學生真實思維過程的掩蓋。由于現場課堂練習通常不使用草稿紙，允許學生作業“隨便”書寫，因而練習本上滿載著學生分析、思考、探究的痕跡，是思考過程最為真實的“履歷表”。教師通過實物投影儀，展示學生習作、課堂練習，了解學生的真實思維過程，為學生搭建知識交流及相互學習的平臺，可以有效地起到信息反饋、典型示范等作用。
　　比如，在數學教學實踐中，習題演練是數學課堂教學的基本環節，運用實物投影組織課堂練習十分方便和有效。在具體教學過程中，可以要求每個學生準備好練習本，學生在答題過程中，教師巡回檢查，從犯有典型錯誤和解答較好的答題中，各抽取一至二本，投影在屏幕上，組織學生評議。通過實物投影，充分展現和暴露了學生解題的真實思維過程，使學生能從錯誤解法中汲取教訓，加深對知識的理解，避免以后出現類似的錯誤；通過實物投影，展示了解法新穎獨特或過程比較規范的學生的做法，既給了這部分學生自我展現的機會，也為其他學生起到了引領、示范的作用。
　　例如，在“集合”一課的教學中，一位教師為了檢測學生對集合概念的理解和掌握情況，要求每個學生至少列舉五個以上的例子，然后挑選一些學生的作答情況進行展示。結果出乎其預料：有的學生僅舉數集，而不舉非數集；有的學生僅舉有限集，而不舉無限集；有的僅舉可列舉法表示的集合，而不舉可描述法表示的集合。這樣，通過對學生思維過程及結果的展示，充分暴露了學生可能存在的認知偏差。
　　二、PPT課件呈現了“誰”的過程性
　　人的任何活動都是一個過程，都是以過程的形式存在和發展的。恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”[1]在以往的多媒體輔助教學中，不是不存在過程性，而是經常存在著相對于教師的過程性，往往用課件演示代替學生思考，用教師的過程性代替學生的過程性。
　　比如，經?？梢砸姷浇處熇糜嬎銠C大容量存儲、快速呈現的特點，將現成的答案、難題的解法完全由計算機呈現，把本應由學生親自探索和發現的過程，直接以PPT的形式顯示在屏幕上，一覽無余地呈現給學生，結果是多媒體不是幫助學生思考，而是代替學生進行思考，剝奪了學生探索的權利和機會。其實，這種呈現所揭示出的過程性，是課前預設的過程性，而不是現場生成的過程性；是作為結果形態的過程性，而不是作為過程形態的過程性。這種過程性是相對于教師的過程性，而不是相對于學生的過程性：用教師的演示代替學生的動手，用教師的講解代替學生的活動，用教師的分析代替學生的思維。這種所謂的替代型的“過程性”，已不具有真實的過程性所具有的價值。真實的教學活動由于主體及情境的因素，以及互動式交往活動的深化，教學的過程充滿著變數，充滿著無法預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，這正是過程性的價值之所在[2]。
　　學習必須通過思維來發展思維。恰如其分的板書是溝通師生思維的橋梁，是學生思維得以展開和發展的重要途徑，其作用有時是無法替代的。例如，在進行公式推導、定理推證、解題分析的教學時，多媒體教學有時就顯得相當機械、呆板，難以適時體現教師的真實思維過程，做到教師思維和學生思維的同步展開。而采取傳統的板書，教師可以邊分析，邊啟發學生思考，同時將思考結果板書下來，以輔助和印證學生的思維過程，形成一種師生共同分析和解決問題的氛圍，從而有助于加深學生的認識與理解，提高分析問題和解決問題的能力。也可以先用傳統教學方法進行思路的探索，然后用多媒體分層次給出完整的過程。教學實踐表明，讓學生領悟學科知識，培養學生能力，開發學生智慧，不能僅靠教學技巧和現代化教學“武器”，更有賴于教師牽引學生的思想靈魂，潛行于“字里行間”，流連于“墨韻書香”，由此才會獲得真實的感悟和啟迪智慧的養分。
　　例如，在我們所觀摩的“角的初步認識”一課中，本應是先由學生通過親自動手操作來形成對角的直觀表象，而教師卻迫不及待地出示課件展示各種各樣的角，PPT的過早介入阻礙了學生獨特的想象與體驗。所以，很多時候我們花了不少力氣設計的活動，卻只重視了活動形式，而忽視了活動效果[3]。
　　三、由直觀到抽象：注重過程性的深化
　　多媒體技術的使用給過程性教學開辟了廣闊天地。充分合理地使用多媒體等現代化教學設備，可以從不同側面展現知識背景，暴露知識形成過程，使學生積累視聽經驗，豐富視聽表象，使過程性教學更加直觀化、形象化。然而，教師要充分估計學生已有的知識、經驗和思維水平，在操作活動中保持一定的思維力度，增加外顯活動背后的理性思維成分。不能為體現過程性教學和直觀化原則，盲目加大表層、形式的外部操作過程，試圖通過表層的操作代替火熱的思考，削減或弱化比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方式。因為“形象和畫面將人類的思維方式平面化、簡略化、淺顯化”[4]，信息豐富的內涵和意義往往也被掩蓋，學生僅僅依靠表象難以理解和把握信息材料的深層次意義。久而久之，學生就會失去對信息問題進一步深究的意識和能力，養成信息處理過程簡單化的習慣，形成單一的思維方式，不僅影響學生對信息的認知，也會束縛多樣化的思維模式發展，影響思維深刻性的培養。
　　比如在幾何教學中，經?？梢娺@樣的現象，即針對教材中幾何形體靜態呈現的特點，運用多媒體技術，把靜、動結合起來，通過平移、旋轉、翻折等方式，表現出生動有趣的畫面，使靜態知識動態化，有效地激發學生探究新知的興趣，使教與學雙方始終處于“活化”狀態，使學生形成一種清晰的“動態表象”。然而，形象直觀要適度，模擬演示要適當。尤其是對高年級學生而言，當學生積累了一定的感性認識后，要從形象思維與抽象思維和諧發展的高度，不失時機地引導學生進行抽象和概括，給學生抽象思維的機會，留有抽象思維的空間，以使認識提高到理性思維階段。一味強調幾何直觀和動態演示，表面看似乎也在突出過程性教學，但此時學生的注意力往往較多指向表層的演示過程，弱化了比較分析、歸納思辨和反思提煉的思維過程，致使教學只取了活動的外在程式，沒有得到及時內化和有效升華，學生的思維僅僅停留在直觀思維水平，不利于思維從具體到抽象、從感性到理性的發展，降低了教學的目的性要求。所以，在多媒體輔助教學中，教學活動不能僅僅停留在操作層面，還應上升到抽象層面去把握學科知識，使思維發展由“直觀”向“抽象”過渡，使知識形成由“過程”向“對象”凝聚。
　　例如，在利用多媒體教學“二次函數”時，通過上下拖動點A，屏幕上a的值（點A的縱坐標）隨之改變，相應的拋物線的開口大小、方向都在改變。但一位教師在教學這一內容時，只把點A在x軸的上方拖動，只讓學生觀察當a取正數時，拋物線的開口情況。當同學們歸納出“拋物線的開口向上時，a越大拋物線開口越小”的結論后，教師提問同學們：如果把點A在x軸的下方拖動，a的值是負數時，拋物線的開口情況怎樣？這位教師力圖在形象思維的基礎上，促進學生抽象思維的發展，因而取得了良好的教學效果。
　　四、彰顯過程性：切勿一味“紙上談兵”
　　多媒體輔助教學的根本目的是將多媒體作為學生主動學習的工具和情感激勵工具，更好地促進學生的知識建構和能力培養。然而，在多媒體輔助教學中，有的教師把所有演示實驗都制作成多媒體教學課件，用多媒體演示取代學生的動手操作，學生無須親自動手進行體驗性、探究性學習就能由教師直接“給予”而獲得相關的“結論”。這樣的教學雖然形象生動，直觀性強，節省時間，能從不同側面加深對實驗的認知，也能使課堂結構更加緊湊，但它畢竟不是真正意義上的實驗，學生并沒有真正經歷應有的過程性，只是靜觀被動地接受預設的結論，學到的知識自然不牢靠。并且很多模擬實驗主要是培養學生的觀察能力，而不利于學生動手能力的培養，也不利于對學生進行科學態度和科學方法的教育。認為多媒體教學以其“圖像”、“色彩”、“聲音”的優勢可取代學生體驗性、探究性學習的認識誤區，其實是剝奪了學生主動操作、自主認知的過程，恰恰導致預期的教學效果欲速而不達。
　　比如，在化學教學中，有的教師充分利用網絡資源優勢，下載、安裝、使用仿真化學實驗室，利用多媒體技術中圖文并茂、聲畫結合以及交互性等特點，將實驗過程用計算機模擬出來，使學生直接觀察到實驗現象和結果，節省了傳統實驗消耗的用品和時間。然而，仿真實驗畢竟不是真實實驗，不能完全替代真實實驗。例如，藥品的取用，酒精燈、試管夾的使用等，只有通過反復操作才能逐步掌握。并且有些實驗現象不利用嗅覺、味覺和觸覺是無法真正體驗到的。如果不適當地過多使用多媒體模擬實驗，勢必造成學生對實驗的感知缺陷，不能形成對整個實驗正確的知覺印象，所掌握的化學概念和原理必然出現認識上的偏差。所以對于多媒體的使用，應盡可能做到適當與適度，能通過實際操作完成的實驗，就慎用多媒體來進行模擬。
　　例如，在教學“氯氣”這一課時，有的教師認為氯氣有毒，因此就將所有實驗過程“拷貝”到課件中，細細地“講”給學生聽。這種教學方法所得結論顯然不能令人信服，也無助于學生動手實驗能力和科學實驗態度的培養。當然，凡事都不能絕對，有些化學實驗，比如不易觀察、有危險性或無條件實現的實驗，用多媒體進行模擬，的確有畫龍點睛、事半功倍之效。
　　五、多媒體運用更應講究策略
8lNLIr3VelPy72vnxUiPGg==　　為了更好地凸現和彰顯教學的過程性，多媒體的運用應遵循適時、適度、適當的原則，并應注重教學策略的運用。
　　首先，必須留足學生思維的時間。思維是需要時間的，學習理論中有所謂“時間等待理論”之說。在多媒體輔助教學中，課件教學以其容量大、速度快、易操作而占具優勢。然而若畫面切換太快，不充分考慮學生的思維水平和思維速度，如同電視或電影畫面那樣一閃而過，不容學生仔細觀察和深入思考，將極大地影響教學效果。因此，課件教學中要給學生留有足夠的思維活動時間，確保學生理解和掌握相關的知識內容。
　　其次，信息量的呈現不宜過大。教學過程是一個信息的傳輸與交換過程，多媒體在其中扮演著十分重要的角色。只要根據學生的心理特點，遵循感知規律，恰當運用多媒體進行教學信息的傳遞，就可以減少教師在課堂上不必要的工作時間。然而，當信息量過大時，學生目不暇接，思維的空間被擠掉，思維的過程被減縮，尤其是當信息以缺乏內在聯系的組織方式涌現時，就會產生大量“認知碎片”，學生很難把握認知主線并形成合理的知識結構。
　　第三，注意“留白”藝術的應用。多媒體的呈現與顯示要“含蓄”，要給學生留下思維的空間。猶如畫家畫花，獨畫一枝，留空“布白”，讓人遐想。正是這種“不到位”的省略手法，能引起學生由此及彼、由表及里的深層思考，真正在內蘊的過程性中培養學生的能力。一覽無余、不講時機地呈現和演示，將解題步驟批量地或一次性地進行屏幕投射，讓學生無須思考即可輕易獲得答案，降低了學生思維的層次與水平，異化了教學中過程性的真正內涵。
　　第四，注重多種媒體的合理調用。一方面要看到現代媒體教學的優勢，發揮現代媒體在教學中的積極作用；另一方面也要看到傳統媒體的長處，發揮傳統媒體在教學中的作用。比如，為了彰顯教學“過程性”，可以實施多媒體微型課件教學法，即既不徹底摒棄傳統教學，也不一味迎合多媒體教學，而是采取權衡利弊、二者兼用、靈活機動的教法，把兩者各自的優勢都發揮出來[5]。
　　總之，多媒體技術導致的教與學方式的變革，并不能必然確保過程性教學理念的真正落實，它只能在技術使用者的觀念發生改變時起到支撐和促進的作用。要使過程性教學理念真正得到落實，關鍵還在于教師教學觀念的及時更新與自覺踐行。
　　參考文獻
　　[1] 馬克思恩格斯選集（第4卷）.北京：人民出版社，1995.
　　[2] 李祎.教學過程觀下幼兒園教學準備性之檢視.學前教育研究，2009（6）.
　　[3] 楊謹.關于多媒體教學的幾點思考.電化教育研究，2000（10）.
　　[4] 魏鋼.信息網絡技術的發展與思維方式的嬗變.探索，2003（4）.
　　[5] 賈雪梅.多媒體輔助教學急需處理好的幾個關系.電化教育研究，2010（3）.
　　（責任編輯 付一