草根≠淺層：走出教師科研的認識誤區(qū)

　　草根，顧名思義為小草之根須。把教師科研定位在草根，是思考教師科研作為特定群體的“準研究”應有其獨特價值與方法而做的新定位。相對于專家學者的研究，中小學教師科研就像草根一樣，平凡、普通，但具有旺盛的生命力。它扎根于教育教學實踐的田野中，具有“雨露潤就長”、“春風吹又生”的特點；它接近教師教學實際，走的是大眾化、低重心的研究之路。這種返璞歸真的科研取向，破除了科研“神秘論”與“高深論”，讓研究走下神壇，走進教師日常教育生活。平實化校本教研方式創(chuàng)新、教師小課題研究、案例課例教研、教育敘事的推廣等等，無不是其有效推進的有力佐證。但在蓬勃發(fā)展背后，卻也出現一些認識與定位的偏差，把草根科研簡單等同于平常的教學過程，去理論、去團隊、去精英的觀點使草根科研成為了淺層科研的代名詞，這與教師研究的推進初衷不符。
　　誤區(qū)一：教學即研究：研究過程的簡單化
　　“我每天備課、上課、改作業(yè)，就是做科研，不需要再寫什么課例案例，不需要參加所謂的校本教研活動或學校的課題組活動了。”一些教師簡單地把普通而常規(guī)的教學活動過程等同于科學研究過程，認為這就是從教學工作中的問題出發(fā)，基于教學實踐開展科研工作。
　　1.教學過程可以是最好的教師研究過程
　　針對許多教師把“教學與研究”割裂且對立，“問題即課題，教學即研究”的提法能讓教師看到兩者的同生共長。“從某種意義上說教師的教育科研就是教育教學實踐行動的一種形式，而不是游離于教育教學實際行動之外的活動。這種教育科研活動不僅關注文本學習、資料積累和理論思考，而且更加關注實際問題的解決和教學行為的連環(huán)改進。”[1]基于教學的科研才是真正的教師科研，教學過程可以成為教師最好的研究過程。
　　2.教學過程需要轉化才能成為教師的研究過程
　　不是所有的教學過程都一定含有研究因子，有些教學是反思性、創(chuàng)造性的，但也有些教學則可能是重復性的。“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。”美國心理學家波斯納這樣批判那些僅僅在做重復性教學的教師。重復性教學即便有一些思考，但因為那些教師只滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，并不能稱之為研究。許多教師恪守的傳統(tǒng)式備課、上課、評課過程恰恰就只停留在重復階段。
　　增加教學過程中反思性與創(chuàng)造性，才能讓教師的教學過程真正成為研究過程。如果說，創(chuàng)造性教學可遇而不可強求，反思性教學則是教師可以努力爭取的狀態(tài)。一個教師，教學設計時有“行動前反思”，教學過程中有“行動中反思”，教學后有“行動后反思”，就把反思貫穿于教學的整個過程中。同時在反思中能不斷更新教學觀念，改善教學行為，并歷練自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)新性見解，他就已經真正成為教學研究的主人了，這才是研究。
　　把教師科研過程簡單地等同于教學過程，把教師一般性的教學思考等同于科學研究，人為地降低了教師科研的層次，忽略了科研對于教學的提升空間，教師的教學則又回到了“教而不研則淺”的原點。
　　誤區(qū)二：行動等于科研：教育理論的排斥
　　“我的研究中，我的論文中，沒有任何抄來的理論，都是我自己的東西。”經常有教師這樣自信地描述自己的研究，但將成果文本拿來一看，卻發(fā)現與日常的工作總結無異，基本上沒有什么認識高度與理性提煉。質樸不等于粗糙，簡潔不等于簡陋，教師研究要走的是一條不局限于理論桎梏中的草根之路，但這條路上不一定要對教育科學理論繞道而行。
　　1.教師研究有其獨特的不受約束性，不需要過多糾結于理論
　　教師科研是一種自下而上的“實踐”性科研，不需要也不應該過多糾結在理論與邏輯的論證上。在我國，像李吉林、李鎮(zhèn)西等從中小學教師中涌現出的研究者的成長歷程也再次佐證了基于教師自身的教學實踐，依舊可以讓理論落地，讓自己的經驗開花。對空洞的理論說不，可以防止教師科研陷入“假科研”、“偽科研”的誤區(qū)；不糾結于理論論證，也可以讓教師將更多的研究視角投向鮮活靈動的教學實踐，讓教師在教學行動中有所收獲。
　　2.教師研究強調“理性”的實踐
　　教師研究更是一種“理性”的實踐行動，在理論指導下有目的地探索，才能確保開展行動的科學性。如一位教師針對低年級學生無法獨立整理作業(yè)，編制了如“作業(yè)完，要整理。刨鉛筆，六七支”等瑯瑯上口的兒歌，“快、齊、潔、美、靜”等簡單易記的口訣，這樣一種促進低段同學更好地學習的行為是一個有思考的教育行動過程，可也是大部分教師都在做的事情。當教師從對低段學生自主學習狀況的認識與學習習慣培養(yǎng)的思考，從培養(yǎng)個性化、持續(xù)性的整理習慣與能力的探索中提出了低段整理課的五大支架的搭建，他則進入了研究的領域。因為他開始借用系統(tǒng)有效的理論自覺反思自己內隱的理論與探索嘗試的教學實踐行為之間的關系。
　　長期工作在教學一線的教師，擁有豐富的教學經驗，但這些經驗只限于個人。教師只有把智慧的行動提煉成為科學的經驗，才能對自身的教學活動有完整、清晰的認識，能夠透過教學現象看到本質，從自己的教學經驗中解讀出教學活動內在的學術理論意義。這更需要教師通過教育理論的有效學習來培養(yǎng)自己深刻的洞察能力，通過教育理論的有效應用來指導自身的教學活動的有效與合理，而不是成為理論學習的反對者。
　　教師研究追求樸質，但卻拒絕膚淺。用經驗至上、理論無用的去理論的方式來降低教師研究的標準，必然會讓教師的教學與研究同時陷入固步自封、坐井觀天的尷尬境地。
　　誤區(qū)三：記錄等于研究：科研方法的忽略
　　“寫寫自己的研究故事”的敘事研究作為一種適合教師的研究方式被廣為推崇，一些學校為了更好地推進教師科研，還規(guī)定教師必須開博寫文。大量的隨筆與教育故事開始充斥著許多教師的教育教學過程中。但是，仔細翻閱教師的文章，卻發(fā)現許多教學日記與隨筆只是記錄今天上了什么課，學校布置了什么任務，自己完成了什么任務……僅僅“照相化”地把自己“自然”工作的點滴記錄下來，隨意、表象而零星。
　　1.教師科研呼喚教師獨特的話語體系
　　在上世紀90年代，實驗研究法是教師接觸最多的研究，21世紀的前10年，教育行動研究作為更適合教師研究的方法被廣為推廣。近幾年，倡導教師在教育研究中采用適當的研究方式、獨特的話語方式與成果表達方式成為教師研究的主流觀點。教師科研形式亦呈現出百花齊放的局面，如南京教科所提出的教師小課題研究，朱永新教授力推的教師隨筆都成為了教師研究的獨特方式。而華東師范大學鄭金洲教授更是把教師研究成果分為教育日志、教育敘事、教育案例、教育反思、教學課例等多種類型。
　　2.科學方法支撐教師科研的合理化表達
　　從教師的專業(yè)特點來看，教師工作的每一個環(huán)節(jié)都可以做研究。備課可以看作是一種策略性研究，上課可以看作是一種臨床性研究，聽課可以看作是一種比較性研究，評課可以看作是一種診斷性研究，教后記可以看作是一種反思性研究，讀書寫作可以看作是一種融合性研究。但背后支撐其研究得以成立的則是科學的研究，在過程中貫穿科學方法才能使教師透視教育現象背后的“復雜意義”，讓工作提升為研究。
　　沒有接受過正規(guī)、系統(tǒng)的科研方法訓練的一線教師在科研方法面前顯得“愛你在心口難開”。研究隨筆僅僅停留在對課堂觀察的淺層描述上，流于表面，思考不深，剖析不透……就是缺乏科學的研究方法來支撐其對教育問題深刻的研究與思考。這是一個學校課題組通過課堂觀察進行研究的案例：課題組針對當前科學課堂中較為關注學生活動的形式，卻較少注意活動的實效，費時又費力，收效甚微的現象，確定“觀察活動，把握學情”的研究主題。以一位老師執(zhí)教的一節(jié)八年級《水的浮力》的課例研究為載體開展研究。她們把學生活動的觀察點分為：活動的參與度、活動的深度及活動布置的有效度。自行研發(fā)觀察量表，通過對課堂中學生活動的具體表現的觀察與分析，進行教學設計的調整。觀察學生活動參與度的老師，運用所觀察到的翔實數據和事實進行四次比較分析，折射背后教學的行為和策略；觀察學生活動深度的老師，從具體的事實來反饋優(yōu)等生、中等生、學困生的目標達成情況……最后通過資料與分析，研究團隊再得出研究結論——總結出基于“學中學情”的科學活動設計策略。該案例中，合理引用課堂觀察方法，使教師們從傳統(tǒng)的聽課提升到課堂觀察研究，讓教師研究真正化蛹成蝶。
　　教師的研究成果如果沒有科學的方法支撐，就會僅僅局限在“看上去很美”的小說式描述上，依舊是會陷入膚淺的境地，畢竟，每天寫1000字，寫上十年隨筆的教師不一定都能成為研究者的。
　　誤區(qū)四：草根等于個人：團隊力量的忽視
　　“以往我參加的學校大課題，來龍去脈也不知道，還沒有搞清楚，學校就結題了，而我則糊里糊涂‘被研究’了一下。”這是教師對以往團隊課題參與時，“被研究”與“被動研究”弊端的形象描述。因學校課題前車之鑒，許多教師認為，草根科研強調實實在在做自己的“個人”研究，就不需要也不應該與他人合作了。
　　1.研究自己的教學問題是一種進步
　　個人研究、與同事一起合作研究、參與學校或專業(yè)人士的課題組研究，是當前教師參與科研的三種主要形式。后兩種形式的研究，一不小心會讓教師成為“被研究者”。草根科研更推崇那種自下而上的研究。一位教師在思考“家庭作業(yè)因人而異，按學生能力分層布置，學生可自己選擇做多做少”而形成一個分層作業(yè)改革的嘗試研究；“我校不少學生是外來務工人員的子女，教學中發(fā)現這些孩子的學習習慣不是很好”的思考可促成一位教師《農民工子女英語聽讀能力培養(yǎng)》的研究；反思自己的數學解題歷程的青年數學教師則把“數學解題的功效”作為研究的起點……從自身出發(fā)，上一節(jié)課、聽一節(jié)課、提出一個觀點都可以成為一個研究的起點，倡導教師研究自己的問題，這是一種進步。
　　2.研究自己的問題也需要合作
　　研究自己的問題，并不等于不需要有他人合作。21世紀，合作已經代替競爭成為信息社會的主導生存模式，教師研究也需要通過與其他教育工作者的合作、交流，擺脫個人研究與反思所面臨的困境。這是一所小學教師合作研究的一個案例：在該學校期末教學困惑總結會上，低年級老師都提出一個共同的問題——小學生的錯別字現象非常突出，聽寫成了老師們最頭疼的一件事。大家調查后發(fā)現，一、二年級四冊所有“四會字”中的易錯字，第一冊17個，第二冊60個，第三冊61個，第四冊98個。大家認為，許多教師教學中把握不準，不能比較科學地確定生字的重難點，往往會用一節(jié)課時間把每個生字都范寫強調一次，對所有生字平均使力，時間浪費了，效果卻很不好。于是，大家確定了《小學低年級易錯字的調查及提前干預的策略研究》課題，并進行下一步的行動研究。團隊合作可使教師們超越個人的局限，獲得更多的專業(yè)支持，實實在在解決問題，實現智慧的提升。
　　可見，把團隊科研與教師研究對立的去團隊論點是一葉障目，錯誤地認為與人合作的研究就不屬于教師個人研究的范疇，會讓教師研究又回到“散兵游勇”、“單兵作戰(zhàn)”的封閉狀況。
　　誤區(qū)五：草根等于無專家：科研精英的排斥
　　“草根”直譯自英文的grassroots，是指同主流、精英文化或精英階層相對應的弱勢階層。如果說那些擁有理論話語權的教育專家、學者與教授是精英的話，那么廣大的一線教師則是草根。“教師研究的主體是教師，專家是不上課的，不需要參與教師的科研”的言論讓一部分已經走出盲目的權威崇拜的一線教師又開始陷入去精英化的誤區(qū)。
　　1.定位草根是對教師研究價值與能力的重新發(fā)現
　　自20世紀50年代美國教育家斯騰豪斯“教師成為研究者”的口號提出至今，世界各國的教師都在為了讓自己不僅僅是知識“搬運工”而努力著。20世紀80年代的“思想啟蒙”，讓教師重新認識了研究的價值與意義，不少教師也開始投身于教育科研活動。但從總體上看，這種科研活動是外在于學校的視野下進行的，沒有把注意力集中在自身教育教學實踐上，沒有把改進學校生活實踐、解決教育教學問題作為研究中自覺追求的對象[2]。今天，受精英科研的困擾而走了太多彎路的教師開始堅信教師科研的獨特魅力并不在于驗證某種既定的深奧理論，詮釋專家這樣或那樣的論斷，它的意義和價值恰恰是對教育現場的把握和判斷，對教育事件所做出的“在場”的分析，這樣的研究是專業(yè)研究者難為或不易為的。
　　2.教師研究也需要尋求專家學者的平等支撐
　　隨著教育科研的成熟，教師和專家的研究關系開始從不對等的研究者與被研究者逐步走向平等的合作者。在美國，幾乎每一個州都有1000多所教師專業(yè)發(fā)展學校，中小學成為教師科研和工作的共同體，中小學教師、教育管理人員和大學教授形成伙伴關系，共同有效地改革教學。英國、德國、荷蘭等國家20世紀80年代開始就廣泛接受和實施“以學校為中心”的大學與中小學一體化的校本教研模式[3]。在中國，早在20世紀90年代，陳桂生教授就倡導“到中小學中去研究教育”，并和兩所學校教師建立“教育研究自愿者組合”，進行合作研究。這是一種取長補短的平等合作，教師不再是被研究的小白鼠，而有自己的研究話語權，同時也可以讓教師平時的教育教學實踐與理論工作者先進的教育理念進行強力的碰撞而產生火花。
　　在學校中流傳著一句話：“專家引領的研究，才是蘿卜煮牛肉。”確有道理。教師需要以平等、不卑不亢的姿態(tài)向科研精英們汲取智慧。這些精英包括專家學者，也包括各個層面的教研人員。
　　因為是草根，教師研究必然基于課堂、基于教學，在教學實踐這一廣袤的田野中煥發(fā)生機與活力。但草根不等于淺層，精英式的“拔高”固然容易讓教師失去研究興趣；膚淺也會令教師混淆對科研嚴謹性的認識與合理把握，不利于教師教學效益的提高和專業(yè)成長。草根科研必然需要走出膚淺、表層的認識誤區(qū)。
　　參考文獻
　　[1] 胡興宏.中小學教師的教育科研追求什么.教育情報參考，2010（12）.
　　[2] 鄭金洲.教師教育科研三十年的變遷進程.上海教育科研，2008（10）.
　　[3] 張濟洲，劉淑芹.發(fā)達國家中小學教育科研改革的舉措與經驗.外國中小學教育，2006（3）.
　　（責任編輯 楊