試議中學(xué)歷史想象與虛擬教學(xué)的邊界

　　早在新課程改革之初，夏輝輝老師就虛構(gòu)了一個(gè)小人物“帕帕迪”。此“人”一出，中學(xué)歷史教學(xué)界的天下立即紛攘不已，分成了兩大派別——擁護(hù)者大聲叫好，模仿者紛紛創(chuàng)造出許多“帕帕迪”式的人物：二牛、阿毛和庫(kù)特森等等；反對(duì)者則指之為“人造史料”，認(rèn)為此風(fēng)不可長(zhǎng)，是一種對(duì)歷史、對(duì)歷史教學(xué)極不負(fù)責(zé)的傾向。
　　近來(lái)，關(guān)于虛擬人物、虛擬故事等的技術(shù)性層面的探討逐步推演到關(guān)于歷史想象、歷史想象力培養(yǎng)的理論層面，上升到歷史教學(xué)目標(biāo)性追求的高度。有中學(xué)歷史教學(xué)界人士認(rèn)為，歷史想象力是歷史教學(xué)必須培養(yǎng)的一種能力，歷史教學(xué)必須充分重視運(yùn)用各種關(guān)于想象的手段來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的想象以加深對(duì)歷史的理解，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視開(kāi)發(fā)和運(yùn)用學(xué)生想象力提高教學(xué)的效率[1]，等等。而張?jiān)⒙櫽桌绲雀咝Ｃ麕煿H中學(xué)歷史課堂，將歷史想象的教學(xué)元素純熟地加入到課堂教學(xué)中，營(yíng)造了一個(gè)又一個(gè)精彩的歷史課堂教學(xué)經(jīng)典，激起了一片贊嘆之聲，也為中學(xué)歷史教學(xué)開(kāi)拓出一片鮮活的空間。
　　然而，從“帕帕迪”開(kāi)始的不附和之聲仍然存在。他們認(rèn)為，歷史教育、歷史教學(xué)必須嚴(yán)謹(jǐn)，依據(jù)史實(shí)，有一份材料說(shuō)一分話，不能天馬行空，以至將極端錯(cuò)誤、極端虛妄的歷史觀傳授給學(xué)生，造成真正的歷史教學(xué)災(zāi)難[2]。不過(guò)，這種反對(duì)的聲音似乎很微弱，似將被湮滅于一片贊同之聲中。
　　面對(duì)這些探索和爭(zhēng)論，廣大歷史教師既感興奮，受教頗多，但兩種觀點(diǎn)言之鑿鑿，都有理有據(jù)且針鋒相對(duì)，所以也頗感困惑。這就有必要在一個(gè)新的基礎(chǔ)上進(jìn)行更為深入的梳理、思考、總結(jié)，讓我們能獲得一些新視野和新心得。這個(gè)基礎(chǔ)大概只能是歷史哲學(xué)了。無(wú)論是贊同者還是反對(duì)者，都需要在歷史哲學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深刻反思，以避免思考的偏狹與淺陋。
　　一、“帕帕迪”的旨趣與越界
　　夏輝輝老師“孕育”出一個(gè)古代雅典公民“帕帕迪”很快成了一個(gè)典型的課堂教學(xué)形象，贊同者或反對(duì)者從多個(gè)角度、層面對(duì)這一教學(xué)形象進(jìn)行了細(xì)致入微的分析，批評(píng)也罷，贊賞也罷，都持之有據(jù)、言之有理。如果從歷史哲學(xué)角度出發(fā)，我們?nèi)绾慰创芭僚恋稀边@一虛構(gòu)的歷史人物與故事呢？
　　夏老師讓帕帕迪一天之內(nèi)經(jīng)歷了參加公民大會(huì)和審判蘇格拉底兩件大事，將雅典民主政治黃金時(shí)代的全景通過(guò)這個(gè)小人物的活動(dòng)全部呈現(xiàn)出來(lái)[3]。對(duì)于這種圖景式的展示，學(xué)生既樂(lè)于參與課堂活動(dòng)又易于理解，因此，課堂教學(xué)效率極高。這也是這個(gè)人物一出世，即受到不少教師的贊賞與追捧的重要原因之一。
　　“帕帕迪”這個(gè)人物的設(shè)計(jì)應(yīng)該是有較豐富而確實(shí)的歷史依托的，教材中關(guān)于雅典民主政治的所有制度內(nèi)容都是這個(gè)虛構(gòu)形象展開(kāi)活動(dòng)的史實(shí)基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)者通過(guò)這個(gè)虛構(gòu)人物的活動(dòng)將雅典民主制度的全部教學(xué)內(nèi)容展現(xiàn)給學(xué)生，這是這一設(shè)計(jì)的主要目的。
　　夏輝輝老師虛構(gòu)“帕帕迪”這一形象及其活動(dòng)，實(shí)際上是一種歷史敘事手段。歷史哲學(xué)中對(duì)這一歷史敘事手段定義為“反事實(shí)”或“非事實(shí)”。在對(duì)“反事實(shí)”的巧妙運(yùn)用方面，以史景遷的（JonathanD.Spence，1936—）《王氏之死》一書中對(duì)王氏“私奔路線”的歷史想象最為典型。由于缺乏文獻(xiàn)的記載，我們不知道王氏私奔的具體路線，史景遷從社會(huì)控制與個(gè)體生存的角度，想象了王氏私奔最有可能逃亡江蘇邳州、剡城縣城與馬頭鎮(zhèn)三個(gè)地方。史景遷對(duì)王氏三條“私奔路線”的詳細(xì)敘述，目的在于要展示出當(dāng)年的社會(huì)結(jié)構(gòu)、自然災(zāi)難、市鎮(zhèn)經(jīng)濟(jì)、婚姻形態(tài)、法律實(shí)踐以及保甲制度等歷史場(chǎng)景。圍繞著王氏私奔的所有敘述，史景遷在文末的注釋中交代了所有想象依據(jù)的材料來(lái)源：王氏與丈夫的生活細(xì)節(jié)見(jiàn)于某書，邳州的天災(zāi)見(jiàn)于某書，剡城的水路見(jiàn)于某書，旅舍的登記見(jiàn)于某書，集市的商業(yè)活動(dòng)、廟宇、節(jié)日、園林、巡邏人員、保甲措施等見(jiàn)于某書某書。總之，史景遷依據(jù)真實(shí)的歷史材料想象了一組“非真實(shí)”的歷史事實(shí)，又借助這一組“非真實(shí)”的歷史事實(shí)，展示了一系列真實(shí)而具象的歷史場(chǎng)景。在這里，想象與寫實(shí)交替使用，虛構(gòu)與真實(shí)糾纏于一體[4]。
　　史景遷依據(jù)真實(shí)的歷史材料想象了一組“非真實(shí)”的歷史事實(shí)，又借助這一組“非真實(shí)”的歷史事實(shí)，展示了一系列真實(shí)而具象的歷史場(chǎng)景。對(duì)“帕帕迪”這一形象的虛構(gòu)與想象，也與王氏的活動(dòng)一樣，是依據(jù)真實(shí)的歷史材料被想象出的一組“非真實(shí)”的歷史事實(shí)。夏老師采用與史景遷相似的手法，借助這一組“非真實(shí)”的歷史事實(shí)，展示了一系列真實(shí)而具象的歷史場(chǎng)景。夏老師用自己的想象力（可比之為史景遷借助《聊齋志異》）去激發(fā)學(xué)生的想象與體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解關(guān)于雅典民主政治那些枯燥的概念與術(shù)語(yǔ)。
　　應(yīng)該說(shuō)，“帕帕迪”從歷史哲學(xué)角度而言是一種歷史敘事手段，就教學(xué)的技術(shù)層面而言，是別出匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)，也符合學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)。這種試驗(yàn)與探索，從教學(xué)改革的角度來(lái)看，應(yīng)該是得到允許與支持的。
　　李惠軍老師有一段話，很能說(shuō)明中學(xué)歷史教育實(shí)踐中運(yùn)用想象與虛擬手段進(jìn)行教學(xué)的必要性。他說(shuō)：“現(xiàn)行教材存在著一個(gè)難以治愈的痼疾——概念叢生、抽象呆板語(yǔ)境下的教條化。教材表達(dá)幾乎與學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、心理特征、生活經(jīng)驗(yàn)格格不入。受制于歷史觀、教材觀和評(píng)價(jià)觀的教師往往無(wú)奈演繹著學(xué)生無(wú)法意會(huì)的概念推導(dǎo)。受制于標(biāo)準(zhǔn)化、功利化和程式化的學(xué)生，往往囫圇吞棗‘被接受’教材語(yǔ)錄。歷史教育應(yīng)有的社會(huì)功能在這種悖論中顯得蒼白和虛偽。”[5]因此，教學(xué)中運(yùn)用想象與虛構(gòu)的手段還原歷史的情節(jié)，豐滿歷史的血肉，豐富歷史的情趣，對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的興趣、理解歷史的脈動(dòng)、把握歷史的深層次意義是有著不可或缺的作用的。
　　即便如此，就《王氏之死》的歷史敘事方式及史景遷的類似著作也不被史學(xué)界完全認(rèn)可，很多人認(rèn)為他的著作是文學(xué)作品，特別是《王氏之死》中許多風(fēng)俗及人物分析往往以蒲松齡《聊齋志異》為參照。有甚于史學(xué)界對(duì)史景遷作品的不認(rèn)可之處，“帕帕迪”不但終究不是真實(shí)的歷史，而且他還闖入了一個(gè)真實(shí)存在的歷史事件中：他成了宣判蘇格拉底死罪的審判官之一。這就越出了歷史想象與虛構(gòu)應(yīng)守的邊界，“非真實(shí)”的“反事實(shí)”侵入了真實(shí)的歷史事實(shí)疆界中。這種越界行為，也是“帕帕迪”這一形象招來(lái)許多非議的哲學(xué)淵緣所在。
　　“帕帕迪”因何越界？這不是一種偶然為之的行為，而是有著深刻的現(xiàn)實(shí)原因。由于歷史學(xué)科在中學(xué)的地位偏低，教材內(nèi)容過(guò)于蕪雜而抽象，課時(shí)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)相比又嚴(yán)重不足，因此，“帕帕迪”的設(shè)計(jì)意圖中自然而又自覺(jué)地具有了太多的功利性考慮，那就是圖解雅典民主政治，服務(wù)于完成課堂教學(xué)任務(wù)的目的，意圖在一節(jié)教學(xué)課時(shí)的時(shí)空中幫助學(xué)生把握、理解那古老、復(fù)雜而又抽象的雅典民主政治制度，從而取得課堂教學(xué)的高效率。這也是設(shè)計(jì)者讓帕帕迪闖入“審判蘇格拉底”法庭的經(jīng)濟(jì)式考量。其實(shí)在二牛、庫(kù)特森類的教學(xué)設(shè)計(jì)及其他日常教學(xué)設(shè)計(jì)中普遍地都存在著這種考量。
　　二、“張九奴”的專業(yè)與隔膜
　　與“帕帕迪”不同，“張九奴”形象的設(shè)計(jì)則沒(méi)有這種功利性考慮，也不受課時(shí)、課堂的限制。加之設(shè)計(jì)者在專業(yè)修養(yǎng)上的深厚，所以不需要也不可能讓虛構(gòu)想象出的歷史人物闖入真實(shí)的歷史事件中。
　　“張九奴”這一形象出于高校學(xué)者于賡哲的設(shè)計(jì)。張九奴是唐文宗太和年間長(zhǎng)安城內(nèi)一普通居民，因患白內(nèi)障而在城內(nèi)求醫(yī)問(wèn)藥。讀者可隨著張九奴東奔西走的身影，從私開(kāi)的藥肆，再到東市、西市，還有張九奴途中的所見(jiàn)所聞所想，可以看到唐代后期長(zhǎng)安城內(nèi)街景與人民生活的基本狀況，也能體察到唐代后期的內(nèi)外關(guān)系狀況等。
　　如其中有云：“春季的陽(yáng)光照耀在蹣跚而行的九奴身上，頗有些燥熱。約在午時(shí)，九奴來(lái)到了西市南門前，黑壓壓的人群里混雜著馬車、牛車、驢車和高大的駱駝，正在等待開(kāi)市，熙熙攘攘，熱鬧非凡，人群中除了長(zhǎng)安本地居民外，還有遠(yuǎn)來(lái)的行商，波斯人、新羅人、大食人、回鶻人、南詔人、粟特人……衣著、語(yǔ)言各不相同，都要在這個(gè)超級(jí)大都市的市場(chǎng)里追逐幾分商利。然而這一切都引不起九奴的興趣，他所關(guān)注的仍然是自己干癟的錢袋能否在這里換來(lái)一副藥劑。……鼓聲響起，不緩不急，初來(lái)者引頸觀望，老練者不慌不忙，須知這鼓聲要響上二百下市門方得開(kāi)啟。鼓聲停止，高大的市門吱呀呀開(kāi)啟，人群像水流一般涌入了市場(chǎng)。”文末也如史景遷般注釋材料來(lái)源：“唐制：正午擊鼓二百下，市場(chǎng)開(kāi)門交易，日落前七刻擊鉦三百下，市場(chǎng)關(guān)門。見(jiàn)《唐會(huì)要》卷八六。”[6]
　　于教授自道該設(shè)計(jì)的意圖是，通過(guò)“將唐代基層民眾醫(yī)療狀況用虛擬手段表現(xiàn)出來(lái)，盡量揀選比較典型的歷史片段，綴合并濃縮為一個(gè)唐代長(zhǎng)安普通居民張九奴的一天”，為我們“展現(xiàn)出唐代基層民眾的社會(huì)生活面貌”[6]。而于教授長(zhǎng)期研究隋唐史，尤于隋唐宋時(shí)民間醫(yī)療及風(fēng)俗頗有研究與心得，故張九奴其人其事皆有深厚的史實(shí)依據(jù)和中醫(yī)學(xué)依據(jù)，娓娓敘來(lái)，生動(dòng)、通俗、典型、精準(zhǔn)！
　　將“張九奴”與“帕帕迪”相比較，首先發(fā)現(xiàn)的就是研究學(xué)者與中學(xué)教師在專業(yè)素養(yǎng)上的重大差別。而“張九奴”與“王氏”相較，我們發(fā)現(xiàn)其設(shè)計(jì)理路是基本一致的，是對(duì)非真實(shí)的“反事實(shí)”的巧妙運(yùn)用。我們不難從中發(fā)現(xiàn)，帕帕迪的“出位”與張九奴的“守矩”都是具有專業(yè)學(xué)養(yǎng)上的根源的。所以，于氏之“張九奴”可行之于世，而夏氏之“帕帕迪”則所行不遠(yuǎn)，即獲各種非議。一般地說(shuō)，中學(xué)歷史教師要“創(chuàng)造”出“張九奴”來(lái)很難，卻往往是“帕帕迪”甚或更多的是等而下之，對(duì)這種所謂運(yùn)用歷史想象進(jìn)行教學(xué)不加限制地予以鼓勵(lì)，無(wú)異于在廣大的實(shí)踐層面上制造無(wú)數(shù)“偽歷史”。所以，我們很多教師與學(xué)者在強(qiáng)調(diào)中學(xué)歷史教學(xué)運(yùn)用想象的手段時(shí)還是要慎之又慎的。
　　當(dāng)然，如果從中學(xué)教學(xué)的對(duì)象來(lái)說(shuō)，具有深厚專業(yè)根底的“張九奴”就有些讓中學(xué)生看不懂了，已有的歷史學(xué)術(shù)語(yǔ)言、概念、專有名詞已讓他們難以體會(huì)理解，又再多了些古代中醫(yī)藥的術(shù)語(yǔ)，更讓他們?nèi)鐗嬍镌旗F中了。文中隨處可見(jiàn)唐時(shí)的生活用語(yǔ)如“碾硙傭作”、“閭閻醫(yī)工”、“金吾衛(wèi)”、“通軌坊”、“賃”和“蒸餅”等等，還有更多的古代中醫(yī)藥術(shù)語(yǔ)，如“腦積毒熱”、“石膽”及“波斯鹽綠”等，余者還有當(dāng)時(shí)醫(yī)官制度如“翰林醫(yī)官”、“尚藥局”、“藥藏局”以及“太醫(yī)署”，一大堆當(dāng)時(shí)民族、宗教用語(yǔ)如“波斯人”、“新羅人”、“大食人”、“回鶻人”、“南詔人”、“粟特人”、“香積寺”、“符”、“咒文”、“文殊”和“普賢”類[5]。力圖通俗地展示古代民間生活細(xì)節(jié)，不料又陷入了新的專業(yè)迷魂陣中。好在“張九奴”展示的舞臺(tái)不是中學(xué)生的歷史課堂。
　　臺(tái)灣清華大學(xué)張?jiān)淌谠诟咝壑袑W(xué)用一節(jié)課的時(shí)間講完了隋唐史，大陸中學(xué)歷史教學(xué)界對(duì)此贊不絕口，紛紛研討并試圖仿效，還因此出了一個(gè)新詞——“神入歷史”。張?jiān)淌诘淖龇ㄊ牵珨M了30個(gè)問(wèn)題并精選了相關(guān)的故事，串起了隋唐兩代王朝興衰的完整歷程。這些問(wèn)題設(shè)計(jì)精當(dāng)且高妙，故事適當(dāng)而精彩，語(yǔ)言通俗又雋永，從中可以發(fā)現(xiàn)張教授極其深厚的專業(yè)學(xué)養(yǎng)及建基其上的歷史視野與目光。這一點(diǎn)與于教授設(shè)計(jì)張九奴一樣，其專業(yè)根底不是一般中學(xué)歷史教師可以企及的。很多中學(xué)歷史教師起而仿效，還有人專門實(shí)驗(yàn)并研究一種以歷史想象為教學(xué)基點(diǎn)“神入歷史”的課堂教學(xué)模式，但教師專業(yè)素養(yǎng)的欠缺使得很多試驗(yàn)課堂荒腔走板，歷史想象成了各種穿越式的“鬧劇”，使人頗為擔(dān)憂。
　　三、歷史想象、虛擬的邊界與受限
　　對(duì)這類歷史敘事中運(yùn)用想象、虛擬手段的做法，有歷史學(xué)家提出過(guò)嚴(yán)肅的批評(píng)。比如，英國(guó)歷史學(xué)家麥考萊曾對(duì)希羅多德喜歡在敘事中加入一些想象虛構(gòu)提出這樣批評(píng)：“講述的歷史就像一位懶散的見(jiàn)證人，為愛(ài)好和偏見(jiàn)所激勵(lì)，無(wú)視證據(jù)的既成法則，不知道對(duì)其諾言應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么責(zé)任，把自己的東西和見(jiàn)聞的東西混在一起。”對(duì)于歷史敘事與文學(xué)虛構(gòu)的區(qū)別在哪里，麥考萊作了這樣的比喻，如果一位有教養(yǎng)的人敘述政府最近的變化，他會(huì)說(shuō)：“哥德里奇勛爵辭職；后來(lái)，國(guó)王請(qǐng)來(lái)了威靈頓公爵。”一位搬運(yùn)夫講述這個(gè)故事時(shí)，就會(huì)像他曾躲在溫莎行宮的帷幕后一般：“哥德里奇勛爵說(shuō)：‘我干不了這事，我得走。’于是國(guó)王說(shuō)：‘那好，我只好請(qǐng)威靈頓公爵出山了。’就是這樣。”麥考萊認(rèn)為，搬運(yùn)夫的講述方式正是歷史之父的方式[7]。
　　對(duì)希羅多德這樣的批評(píng)似乎也能適用于對(duì)中國(guó)歷史之父司馬遷的歷史敘事方式的評(píng)價(jià)。凡讀過(guò)《史記》的人都知道，《史記》中有許多令人回腸蕩氣的歷史場(chǎng)景描寫，還有許多歷史人物典型性格特征的細(xì)節(jié)刻畫，如親臨其地，如親見(jiàn)其人，令讀者每每被深深吸引而感嘆不已。讀后，我們細(xì)一思考，卻又不難察覺(jué)到，太史公揉入了太多自己的假設(shè)、推理與想象，更不乏有太史公本人的情感懷抱在其中。
　　各種各類的歷史想象、虛擬手段豐滿了歷史的血肉，豐富了歷史的情趣，讓我們貼近了久已遠(yuǎn)去的歷史人物，置身于那回聲遠(yuǎn)飏的歷史事件之中。歷史教學(xué)變得那樣極富人情、極具哲思，會(huì)讓更多的孩子在歷史課堂汲取到無(wú)限的智慧與情趣。然而，我們不能不清醒地認(rèn)識(shí)到的，也必須接受的：想象推理本質(zhì)上是或然性的。換言之，此類想象雖為歷史敘事所必需，其中仍充滿了陷阱。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史學(xué)者往往只能“點(diǎn)到為止”，不敢“添油加醋”，哪怕這種想象的擴(kuò)張并不直接與歷史的證據(jù)相沖突。就連黃仁宇先生在《萬(wàn)歷十五年》的寫作中，在歷史細(xì)節(jié)的敘述方面都是非常謹(jǐn)慎的，沒(méi)有材料不敢任意想象；間接的材料，只可作少許的推論，盡管在作者看來(lái)這樣的推論是合情合理的。因此，中學(xué)歷史教師在向?qū)W生傳授歷史的時(shí)候能興之所至、隨意揮灑嗎？
　　從一個(gè)廣大的教師隊(duì)伍層面上來(lái)看，我們也不得不承認(rèn)，許多教師“史學(xué)功底不足，經(jīng)常出現(xiàn)對(duì)基本史實(shí)的解釋性錯(cuò)誤”。很多教師還是囿于教材，超出教材就知之甚少。專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)薄弱對(duì)教材的理解就難免出現(xiàn)偏差，對(duì)歷史的理解就更淺薄。在這些問(wèn)題上，任世江先生就堅(jiān)持“教法是第二位的，內(nèi)容的準(zhǔn)確性是第一位的”的觀點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)拿到這里來(lái)討論歷史想象、虛擬的問(wèn)題，就特別顯出其預(yù)見(jiàn)性。只求以想象、虛擬的手法求教學(xué)的經(jīng)濟(jì)高效，在現(xiàn)有教師整體專業(yè)水平不高的情況下，很容易造成謬誤成堆。“如果教學(xué)內(nèi)容偏離真實(shí)，那么歷史課就根本談不上啟迪智慧。”[8]
　　從學(xué)生進(jìn)行歷史想象的能力與基礎(chǔ)角度而言，我們也得承認(rèn)由于缺失歷史感和歷史意識(shí)的培養(yǎng)，學(xué)生的想象很難達(dá)到教師所要求的層面，卻往往脫出了歷史的范疇，成了天馬行空的穿越。有教師在說(shuō)起在高中歷史課堂上運(yùn)用歷史想象的實(shí)踐案例時(shí)，不得不承認(rèn)存在“學(xué)生史證意識(shí)不夠、使用現(xiàn)代歷史學(xué)詞匯和觀念”的問(wèn)題，還存在“過(guò)分自由想象又往往容易偏離史實(shí)，出現(xiàn)秦朝人引用《三字經(jīng)》”的問(wèn)題，更有“大量對(duì)話來(lái)自教材敘述，缺乏‘神入’的歷史感”的普遍現(xiàn)象[9]。這些情況說(shuō)明我們?cè)谶\(yùn)用歷史想象與虛擬手段教學(xué)時(shí)，必須充分考慮學(xué)生進(jìn)行這一思維活動(dòng)已經(jīng)具備的基礎(chǔ)與能力，不能畫虎不成反類犬，造成學(xué)生形成極端不嚴(yán)肅的歷史觀。
　　四、幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)
　　1.歷史學(xué)活動(dòng)是有人的主觀意識(shí)參與其間的認(rèn)識(shí)活動(dòng)
　　人的想象不可避免地成為歷史敘事的基礎(chǔ)之一。因此，在歷史知識(shí)、歷史認(rèn)識(shí)的傳遞途徑——中學(xué)歷史教學(xué)活動(dòng)中，想象手段與虛擬方法的運(yùn)用是必不可少的。何兆武先生在肯定歷史學(xué)的客觀性基礎(chǔ)之上，認(rèn)為：“歷史學(xué)之成其為歷史學(xué)，卻全有待于歷史學(xué)Ⅱ給它以生命，沒(méi)有這個(gè)歷史理性的重建，則歷史只不過(guò)是歷史學(xué)Ⅰ所留給我們的一堆沒(méi)有生命的數(shù)據(jù)而已。”[10]
　　2.歷史敘事的生動(dòng)有趣，全得益于想象虛構(gòu)的效果
　　生動(dòng)有趣是歷史教育尤其是中學(xué)歷史教學(xué)追求的一個(gè)目標(biāo)。張耕華教授認(rèn)為：“必須在想象力與材料之間取得一個(gè)平衡點(diǎn)。”[11]尋找這個(gè)平衡點(diǎn)，應(yīng)該是中學(xué)教師在運(yùn)用歷史想象開(kāi)展教學(xué)時(shí)所必須孜孜探求的一個(gè)教學(xué)支點(diǎn)。
　　3.歷史曾經(jīng)真實(shí)地發(fā)生過(guò)，歷史的敘述應(yīng)該是嚴(yán)肅的
　　中國(guó)有著幾千年重視修史的傳統(tǒng)，卻有著幾乎同樣長(zhǎng)時(shí)間纂改歷史的記錄。今天，歷史教學(xué)不管外在的形式可以如何活潑有趣，作為教學(xué)的組織者、設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和幫助者，歷史教師的內(nèi)心對(duì)于歷史應(yīng)該是敬畏的、尊重的、嚴(yán)肅的。運(yùn)用歷史想象的手段進(jìn)行教學(xué)，教師本人一定要加強(qiáng)對(duì)歷史專業(yè)和歷史理論的學(xué)習(xí)，以期自己能在比較深厚的專業(yè)學(xué)養(yǎng)和史學(xué)修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，更為準(zhǔn)確地考慮運(yùn)用歷史想象的教學(xué)設(shè)計(jì)。而對(duì)于一些想象的細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，教師必須要秉以一種戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰的審慎態(tài)度，萬(wàn)不可輕佻為之。對(duì)此，任世江先生也有過(guò)明確的觀點(diǎn)：“求真、求實(shí)應(yīng)該作為評(píng)價(jià)歷史教學(xué)的通用標(biāo)準(zhǔn)，也應(yīng)該是平時(shí)課堂教學(xué)堅(jiān)守的底線。”[8]
　　因此，我們?cè)谶\(yùn)用歷史想象開(kāi)展教學(xué)時(shí)，不能忘記：歷史想象的空間是有邊界，不是無(wú)限制的，歷史想象與歷史真實(shí)的邊際也應(yīng)該是有明顯標(biāo)識(shí)的；歷史想象的基礎(chǔ)與依據(jù)應(yīng)該是專業(yè)的、學(xué)術(shù)的，不是隨機(jī)的、世俗的甚或媚俗的；歷史想象的指向應(yīng)該是專業(yè)提升的，而不是追求教學(xué)實(shí)利的。
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　　[11] 張耕華.歷史哲學(xué)引論.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009.
　　（責(zé)任編輯 關(guān)燕