基于有效教學的高三地理問題設計

　　有效教學既包括教師的教也包括學生的學，就教師的教而言，要實現有效的教學，其中很重要的一個環節是教學中的問題設計，它是提升學生的思維品質，高效達成教學目標，真正實現教學“低成本、高產出”的必由之路。
　　能夠最終促成有效教學的高三地理問題設計應該是緊扣課標要求、緊扣考試要求、緊扣教學實際的，有層次性和前瞻性的問題。學生通過教師所設計的問題可以有效快捷地向教學目標靠近。
　　一、設計問題應緊扣課程標準
　　《地理課程標準》是地理教學實施的重要依據，也是高考評價的重要藍本。在高考復習備考中，所有問題的設計都應該在課程標準的框架下進行，這是保證備考工作不至于偏離高考要求的重要一環。設計符合新課程理念的地理問題，不僅僅是常規教學中需要解決的問題，更是高考復習備考中值得特別關注的問題。
　　在高考備考階段，教師教學中的地理問題主要源自地理教材、教輔材料、外地試題，真正源于自身的教學，從教學中發現問題并進行原創的符合課程標準要求的地理問題比較鮮見。我們常見的情況是，教師認真講解教材或教輔材料中的每一個地理問題，不厭其煩地印發成套成卷的外地試題，甚至在高考備考階段也完全忠實地照抄照搬或只是對其簡單地改造與加工，沒有進行必要的研究和甄別，造成復習備考中地理問題游離于課標之外，最終錯失能力提升的良機。
　　地理教材是教材編者根據對課程標準的理解而進行編寫的教學文本，不同版本教材所涉及的內容體現了編者對課程標準的理解是不盡相同的。由于某種原因，課標不要求的內容屢屢見諸于某些教材。同理，課標要求的內容也屢屢不見諸于某些教材。因此，教材中有些問題的設計完全有可能偏離課程標準的要求。基于教材的教學輔導材料與外地試題也大量存在類似的問題，教師只有在認真鉆研課程標準的基礎上，對資料進行認真的篩選和再造，才能正確地展示符合課標要求的地理問題，讓學生借助教師的有效“問題”最大限度地接近考試要求。
　　二、設計問題應注重知識與能力
　　“能力立意”是文科綜合能力測試的靈魂，其出發點是從考查能力出發命題，考查運用知識分析解決實際問題的能力。外在表現是高考試題總是以實際問題立意，創設問題情境，根據問題需要，以某個主干知識作為中心問題展開考查學生的分析和解決實際問題的思維過程。
　　在復習備考中，教師往往將《考試說明》當成是必須遵循的或希望能夠去達成目標要求的唯一依據，按照《考試說明》中的條目逐一落實知識要點，平面地而非立體地解讀《考試說明》所要求達成的考試目標。
　　但《考試說明》與《課程標準》不是完全等同的兩個文本，其間最大的差別在于《考試說明》只有知識點的羅列，它只是個平面結構，而《課程標準》具有立體結構，不僅有知識點羅列，即內容范圍的界定，還有能力要求（下表所示）與活動建議，即內容的深度、廣度和難度的界定。
　　高中地理課程標準主要行為動詞及其數量
　　因此，在高三備考的問題設計中，要對照《課程標準》，添加《考試說明》中各條目中所缺失的行為動詞，充分考慮和引入教學目標所要求的行為動詞，讓學生了解、熟識這些行為動詞的意義與指向，明確具體復習深度，即能力要求，使其在高考解題現場不至于迷失方向，這便是追求有效的地理問題設計的價值所在。
　　三、設計問題應打破思維定勢
　　大量教學實例說明，思維定勢對解決問題是有負面影響的，當出現新的問題情境時，它會妨礙學生產生新的解題思路或涌現新的創新思維去解決新的問題。
　　眾所周知，高考命題的主要依據是《課程標準》、《考試大綱》和《考試說明》。但高考后有些試題總會出乎預料，總會被認為是超標、超綱、超考試說明了，如2008年的全國文綜Ⅰ第36題（有關剛果河），它實際上既沒有超知識目標，也沒有超能力目標，那為什么教師和學生都感覺難呢？那是因為它的命題角度超過了教學實際，即既超過了學生的學習實際，也超出了教師的教學實際。
　　從本質上看，教學實際主要包括教師的課堂教學環節和對學生的訓練環節。我們不妨做這樣的推測，教師在教學中可能只是照本宣科，只講河口三角洲形成的原因，而從來沒有去反思，或者引導學生思考，是不是所有的河口地帶都能形成三角洲？為什么有的河口地區沒有形成三角洲？沒有這樣的反思與設問，就不可能在訓練中加以體現，就不可能對學生進行全方位的訓練。
　　常規教學主要指的是教師在實施教學中的教學環節和教學程序，而不是教師的教學思維。教師應該在大綱、說明、教材三級框架下進行大膽的猜測和問題設計，同一個知識點，還可能有什么樣的考查角度？還有沒有逆向的思考角度？如果教師的教學都是拿來主義，人家怎么寫就怎么教，人家怎么練就怎么抄，那這樣教出的學生可能就很難脫穎而出。因此，在問題設計中，不要依賴書上習題、教輔習題，要利用悖逆法，有所創新地挖掘隱性問題，克服思維定勢。
　　四、設計問題應注意多樣化變式
　　學生在高考臨場解題時總是感到棘手陌生，感到似曾相識又無從下手。其主要的癥結在于當學生遇到新的解題情境時，無法將貌離神合的新問題與典型性問題進行比較和概括，從中感悟出彼此之間的共性，而后運用舊模型的解決方法去解決問題。
　　學生的問題可以折射出教師的教學問題。布魯納說過，獲得的知識越是抽象，其適用面越廣。要讓學生獲得具有普遍意義的抽象知識，并在對不同“模板”問題的分析與比對中抽象出共性，從而看清事物的本質，跨越思維障礙。這就需要教師的引導，需要教師經常性地對問題進行有效的變式設計。如，可以改變不同的自然或人文背景，設計相同的地理問題；可以改變地理事物的因果關系，由因溯果，或由果溯因；可以改變地理圖像中的地理要素，呈現新的地理情境，等等。也就是說，教師在進行問題設計時，應依據問題的基本模式，適當從不同角度進行“改裝”，并在控制好問題變式的難度、深度、開放度的基礎上，以各種不同形式呈現出來，使學生通過這種變式的問題訓練，找到基本模式與多種變式之間的關聯，從而加深對基本模式的理解，提高解決變式問題的能力，實現由知識到能力的質的飛躍。
　　總之，地理問題設計是有效教學中不可忽視的重要一環，它需要教師的投入，更需要教師的智慧和勇于創新的精神。只有不斷優化問題的設計，才能真正從本質上提高高三地理復習效率。
　　參考文獻
　　[1] 袁書琪.地理課程標準與高考走向解讀PPT.http：//geoteach.jyjy.net.cn/Article/uploadfiles/200904/
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　　[2] 佚名.地理：第四章專家指導（二）.http：//edu.sina.com.cn/gaokao/2009—08—30/1954216902_2.shtml，2009—08—30/2010—09—08.
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