為什么教育工作者應該關注游戲

在我們設計的游戲中，孩子們能夠變成環境科學家、調查記者、統計顧問以及歷史學家。通過選擇一個人物或者“角色”（avatar），他們決定著事件如何發展，控制著游戲中的角色下一步將做什么。在這種情境中，學生學會了如何調查和提出解決方案，并且他們明白了作為歷史學家、科學家或者數學家意味著什么。學生們常常能對課程內容的學習產生熱情，并開始覺得他們自身有能力解決有趣的問題。我們相信這種方式能夠真正確保沒有一個孩子掉隊，因為它為學生們提供了機會，使他們積極地學習課程內容并體會到課程內容所具有的價值。

10歲的孩子在什么地方可以對世界產生影響？答案是：在虛擬世界中。電子游戲（video games）最近在年銷量上超過了好萊塢電影，已經成為最流行的娛樂形式之一。是的，電子游戲不僅有趣，而且可以使玩家有機會扮演新的角色，在游戲世界中學習和解決問題，并探索未知世界。正是由于看到了這一媒介的影響力，設計者們目前正在專門為教育領域研發游戲。與過去那些包裝精美的訓練——練習式（drill-and-practice）軟件有很大不同，這些游戲為學生們提供了新的世界——學習者是整個世界的核心和重要的參與者——在這些世界中，他們所知道的直接關系到他們所能做的，并最終決定著他們成為什么樣的人（Gee，2003；Gee Q Levine，2009）。

在我們設計的游戲中，孩子們能夠變成環境科學家、調查記者、統計顧問以及歷史學家。通過選擇一個人物或者“角色”（avatar），他們決定著事件如何發展，控制著游戲中的角色下一步將做什么。例如，在我們的一個故事情節中，玩這款游戲的學生扮演成統計學家的角色，游戲中的人物讓學生玩家通過分析數據來判斷：安裝監控攝像頭或者增加警察能否使虛擬城鎮變得更加安全。下一次，當學生返回到這個虛擬的城鎮時，他或她可能會看到每一個建筑物都安裝有攝像頭或每一個角落都站有警察。責任（Accountability）不是建立在外部測驗的基礎上，而是建立在自己決定所產生的結果之上。

在這種情境中，學生學會了如何調查和提出解決方案，并且他們明白了作為歷史學家、科學家或者數學家意味著什么。學生們常常能對課程內容的學習產生熱情，并開始覺得他們自身有能力解決有趣的問題。我們相信這種方式能夠真正確保不讓一個孩子掉隊，因為它給學生們提供了機會，使他們積極地學習課程內容并體會到課程內容所具有的價值。

在“探索亞特蘭蒂斯”（Quest Atlantis）項目中，我們設計了數百個游戲活動來教授學科內容，全世界已有數千名兒童玩過這些游戲。我們對學生玩這款游戲的實際情況進行了研究，形成了一個關于學生最佳學習方式的新理論，就是被我們稱之為“轉化式玩耍（transformational play）”的理論。

在15個虛擬世界的每個世界中，每一個游戲活動都包括一個知識探索和一些交互式任務。教育工作者可以訪問www.QuestAtlantis.org，免費下載“探索亞特蘭蒂斯”的客戶端，并使用一個樣本單元。這些虛擬世界的主題與學科密切相關—— 例如統計學或者議論文寫作（persuasive writing）—— 每一個探索活動都包含有學科知識。

例如，我們設計了一個被命名為“針葉林世界”（Taiga World）的水上公園來開展有關水質量單元的學習活動（如圖1）。學生在這個世界需要完成一些任務，諸如將河水變得更適合水生生物的生長。為了完成這個任務，學生們需要了解水質，包括pH值、溶解氧和渾濁度（濁度）。我們將諸如這樣的游戲活動視為一種環境，這種環境將課程內容變成一種必要的工具，并將學習者置身于一個能改變虛擬世界的英雄角色中。

圖1 “針葉林世界”的截圖，一個有關水質量的探索

認識轉化式玩耍

僅僅玩游戲是不能確保學生進入轉化式玩耍的狀態的。為了使玩耍產生轉化的效果，玩家必須成為故事的主人公，運用課程內容中的知識、技能和概念來分析虛擬情境，并在改變該情境方面做出選擇。將學生放置在這種情境中，大大激發了他們的學習興趣，但同樣重要的是，使他們能夠全身心地投入課程內容的學習中。

在轉化式玩耍中，學生們沉浸在需要他們動腦并不停思考和行動的活動中。在解決問題的過程中，他們不是只能想象他們的決定所產生的結果（諸如在大多數基于項目的工作中那樣），而是可以體驗到這種結果。

在“針葉林世界”中，我們設計的游戲活動是有關水質的單元，一個公園看護者要求學生調查是什么原因導致虛擬公園中的魚群數量減少，并提出一個解決方案（Barab，Zuiker et al，2007）。學生可能選擇取締在公園中的砍伐活動，因為砍伐導致水土流失；或者他們可能選擇禁止在靠近河流的地帶耕種，因為化學徑流（chemical runoff）會改變水的pH值。他們能體驗到他們的決定所產生的后果，因為游戲會將他們帶到未來10年的模擬情境中。他們會發現公園已經倒閉，因為沒有農民或者伐木工交稅了。接著學生可以反思他們最初方案的不足之處，并且提出一個能夠更好地平衡生態系統和社會、經濟問題的解決方案。

研究表明，這種沉浸式的技術促進了學生的學習。在一項對比研究中，一位教師在科學課程中將“探索亞特蘭蒂斯”應用于一組學生，同時使用傳統的方法將同樣的課程內容講授給另一組學生。與傳統課堂中的學生相比，使用“探索亞特蘭蒂斯”的學生明顯學到了更多的科學概念，并且學習更加投入，內在動機也增強了（Arici，2008；Hickey et al.，in press）。兩個月之后對這些小組進行的測驗表明，通過虛擬游戲學習的學生比接受傳統教學的學生記住了更多的科學內容。

一位教師運用了“探索亞特蘭蒂斯”數學世界中的分數單元，他寫道：“孩子們的行為不像是五年級的學生，他們有任務、有使命，任何時間你要求孩子們超越學生的身份做一些事情，你將自然而然地看到動機的作用。還有孩子們表現出眾的堅持不懈。在游戲中需要完成大量的閱讀，孩子們鍥而不舍。如果我交給他們一本教材，我不會看到同樣的毅力。”

我們的虛擬探索進一步擴展了與基于項目的課程有關的策略。我們致力于開發基于游戲的學習環境，在該環境中學生扮演著重要的角色，運用學科知識做出決定，這種決定對設計好的故事情節產生或好或壞的影響。這樣，這些虛擬空間可以在三個方面影響學習者：（1）學習者從一個消極的接受者轉化為一個有自主權的行動者；（2）課程內容從學習者不得不記住的信息轉化為學習者能夠用來實現預期結果的工具；（3）課程內容從“這些知識會在將來有用”這一承諾轉化為能對學生行為做出反應的現實事物。

普羅米修斯式任務

通過一個例子，我們可以更好地說明我們的方式，這個例子就是學生如何與“數字化普羅米修斯”（Digital Prometheus）世界進行交互，該“世界”是我們創設的眾多虛擬世界中的一個。

在這一單元，我們的教學目標是通過使學生沉浸在進退兩難的道德困境中的方式，來培養學生的議論文寫作能力，這些道德困境是受瑪麗·雪萊（Mary Shelley）的小說“法蘭肯斯坦”（Frankenstein）的啟發而創設的。一旦教師將該單元布置給學生，學生們就能走進一個稱之為“因戈爾施塔特”（Ingolstadt）的村鎮。這個鎮子的人們感染了瘟疫，當地的醫生Frank博士為了消滅瘟疫想制造一個人工生命。當學生與當地村民互動時，他們對是否應該允許Frank博士制造人工生命這一問題形成自己的立場。讓我們看看，學生們在“數字化普羅米修斯”中玩耍時，如何被有趣的問題所吸引，課程內容如何變得非常有意義，以及學生如何明白他們受課程內容影響的行動所帶來的后果。

（一）承擔一個有意義的角色

轉化式玩耍始于一個劇情，該劇情給出了目標。這激發了玩家的興趣，并要求玩家對課程內容有深刻的理解。在“數字化普羅米修斯”中，每一個玩家首先閱讀到一封信件，該信件由他或她的母親發到玩家在游戲中的電子郵箱中，信件懇請玩家走訪瘟疫肆虐的“因戈爾施塔特”。該信件要求玩家與Frank博士和當地的報紙編輯交談。

通過使用屏幕上的菜單，玩家進入“因戈爾施塔特”，控制他們的角色穿梭于村鎮中。當玩家遇到游戲中的人物時，可以詢問他們所發生的事情。這些人物按照編寫好的文本做出回答，這些回答描述了他們各自在瘟疫方面的經歷以及對Frank博士為阻止這場流行病所做努力的看法。

大家爭論的焦點是Frank博士制造了一個有生命的人，他正在用該“人類”做實驗，希望找到解除瘟疫的藥物。玩家作為能言善辯的記者的角色是在這種情況下呈現出來的：當地報紙的編輯要求玩家就Frank博士的行為是否合乎道德做一番論述。勝任這個角色需要玩家理解和運用議論文寫作的技能來收集合適的證據和寫一篇議論文。

（二）意識到課程內容的重要性

與學科相關的知識—— 例如調查研究和寫作—— 是了解這個世界和在該世界中有效行動的最基礎的工具之一。

在“數字化普羅米修斯”世界中，當玩家們采訪居民們時，他們可以從所采訪的居民們中選出任何10個故事或摘錄出任何10條談話內容，將它們存儲在一個數字化“記者筆記本”中。因為筆記本只能一次保存10條談話內容，所以每一個玩家必須決定哪些談話內容能為他或她的觀點提供最有力的支持。這些談話內容最終要提交給游戲中的一個“證據分析員”，該證據分析員使用一個事先編好程序的分析儀器來評估玩家所收集的談話內容，而這些談話內容與玩家所支持的觀點是相關聯的。

一旦玩家所收集的證據在分析儀器上得到足夠高的分數，玩家就可以精心地為報紙寫那篇評論文章了。接下來，教室中的教師評論這篇文章——以游戲中編輯的名義——或者接受該文章或者要求予以修改。

（三）探索結果

可經歷到的結果貫穿于整個“數字化普羅米修斯”世界中。當玩家朝Frank博士的實驗室走去后不久，就遇到該單元的第一個道德困境：他們要決定是否將一個包裹從墓地中的一個地窖中帶走，這是一個涉及對警察撒謊的任務。每個玩家在這一事件上所做出的選擇將影響著他們的信譽度，這種信譽是玩家角色在與Frank博士和警察的互動中形成的。隨后，這種經歷實際上改變著玩家與游戲人物互動的內容，并最終影響著玩家所能收集到的支持他們觀點的證據類型。

接著，每個玩家在游戲中要提交一篇最終的文章，或者為Frank博士繼續進行實驗展開辯護，或者主張那個生命擁有“因戈爾施塔特”公民所享有的公民自由權。接下來，玩家會看到他的建議使世界發生了變化。游戲中的屏幕截圖顯示了兩種可能的結果（如圖2）。圖2上面三個場景描繪了一個快樂的生命從Frank博士的實驗室中被解救出來—— 但是這個“人類”所進入的村鎮卻是：醫院病床上躺滿了患者，街道被污染。下面三個圖片顯示的是玩家主張將該“人類”用來做實驗的結果：村鎮變得陽光燦爛，人們身體健康，但是該“人類”卻成了Frank博士實驗研究的犧牲品。

圖2 “數字化普羅米修斯”的截圖

在課堂中增強游戲的教學價值

盡管我們設計的游戲比教科書更有交互性，但是它們不能代替教師。“探索亞特蘭蒂斯”不是自動驅動儀器的軟件。只有當教師與學生一起與那些故事情節互動，并在使用這些新技術開展教學時轉變角色，這款教育游戲的真正潛能才能被發揮出來。在觀察教師使用這款虛擬游戲的過程中，我們發現以下重要的行為增強了游戲的教學價值。

（一）扮演游戲中的一個人物

教師參與到虛擬世界是非常重要的，因為即使在這個特殊的情境中，教師依然驅動和決定著學生的學習。當教師們參與到虛擬世界時，他們促進著故事情節的展開，通過為學生提供適時和適當的反饋來激發學生的學習，并給學生強調嵌套在故事情節中的核心概念。例如，在一位“數字化普羅米修斯”中扮演“母親”角色的教師給一個學生寫了這樣一封信：

我對你的信感到非常迷惑，你不得不撒了謊？“因戈爾施塔特”正在發生著什么？那個好博士讓你做了什么？當你給你親愛的母親寫信時，請參照我給你的這些提示。

（二）幫助學生學習核心概念

為了支持學生在虛擬世界中對課程內容的學習，請考慮使用這三種方式處理課程內容：過程的、概念的和結果的。第一，學生在完成游戲中的任務時可能需要教師在學習一些操作過程方面給予幫助。例如，在“數字化普羅米修斯”中，學生選擇三份證據來支持他們的觀點。這種活動只有當教師幫助學生理解了證據和觀點之間的區別后才變得有意義。第二，學生在擴展視野和將知識與任務匯集到一個更大的概念中時，需要教師的幫助。鞏固學生的概念性知識可能需要討論關鍵概念，提出如果故事情節是那樣又該怎么辦，或者讓學生或班級展開蘇格拉底式的提問。第三，當學生在教師的幫助下將概念與游戲中的情境聯系起來，并使用這些概念來影響特定的情境之時，就對結果理解了。

（三）使用失敗來教育學生

讓學生既從失敗中，又從成功中提高他們的思維能力是困難的。犯錯誤是令人尷尬的，學生們也許不想反思失敗。但是，如同在傳統教學中一樣，在虛擬故事情節中的錯誤決定可以和成功一樣具有啟發意義。如果一個學生的行動導致了游戲中的災難性后果，教師需要幫助學生有策略地面對這種失敗，而非懲罰他們。當你第一次給學生們介紹一個虛擬的游戲活動時，告訴他們應該對失敗有所預料，可能需要花費時間重新返回和開始游戲活動。教師要讓學生們把消極的結果視為提高的一種機會，而不僅僅是一條失敗的消息，而教師在這方面的指導還有很長一段路要走。

（四）允許與任務無關的行為

將學生的注意力牢牢限定在學科內容方面會限制他們探索的機會，而一個過于松散的結構會使學生學習到很少的學科知識。這就需要在這兩者之間取得平衡。當初，對于允許學生在虛擬世界中做任何與任務無關的事情，那些與我們一起工作的教師是持謹慎態度的。然而他們很快就發現，學生們探索故事情節、與游戲人物互動甚至完成與所布置的課程內容無關的任務，都是這款教育游戲整體效果的重要組成部分。

（五）支持學習的遷移

盡管將學生的學習置于特定的故事情境中很重要，但是我們希望，學生們能看到他們在游戲中所學的這些內容在其他環境中的價值。如果學生從來沒有意識到這些虛擬的經歷與現實生活之間的聯系，那么這款游戲盡管吸引人但并不富有成效。在虛擬世界中成為一個英雄，應該能夠使學生們認識到：他們有能力運用他們所學的東西成功改變他們的世界，他們能夠繼續成長為科學家、歷史學家或記者。

通過幫助學生將虛擬的成就與現實的生活聯系起來，我們引領學生走近了約翰·杜威（John Dewey）理想中的學習境界。杜威（1938/1963）主張，為了使學生投入到充滿問題的情境中，教育應該激發學生的動機，并教授專門的知識或技能，而在問題情境中，專門知識和技能的運用則具有重要意義。杜威對于學校教育的設想與當前大多數學生所接受的教育有很大區別。當前的教育主張大量積累知識，并保證有朝一日這些知識能對世界產生影響。相比之下，當學生在虛擬世界中解決問題時，他們就能體驗到課程內容對現實世界所產生的影響。

參考文獻

Arici， A. (2008). Meeting kids at their own game: A comparison of learning and engagement in traditional and 3D MUVE educational-gaming contexts. Doctoral dissertation， Indiana University， Bloomington.

Barab， S. A，， Zuiker， S.， Warren， S.， Hickey，D.， Ingram-Goble，A ，，K won， E-J.，Kouper， I.， Q Herring， S. C. (2007). Situationally embodied curriculum: Relating formalisms and contexts. Science Education，91 (5)， 750-782.

Dewey， J. (1938/1963). Experience and education. New York: Collier MacMillan. (Original work published 1938)

Gee， J. P. (2003). What video games have to teach us about learning. New York:Palgrave.

Gee， J. P.， Levine， M. H. (2009). Welcome to our virtual worlds. Educational Leadership，66(6)， 49-52.

Hickey et al. (in press). Three as magic number: Learning gains in the Quest Atlantis project. Journal of Science Education and Technology.

作者簡介：

Sasha A. Barab（sbarab@indiana.edu）是印第安納大學布盧明頓校區學習科學和認知科學的教授，Melissa Gresalf；（imgresalfi@indiana.edu）是該校學習科學和認知科學的助理教授，Anna Arici（aarici@indiana.edu）是學習科學的研究員。

譯者的注釋：原文“Why Educators Should Care About Games”發表于Educational Leadship，2009，67(1):76-80.

原文的翻譯獲得Barab教授的許可。

（譯者單位：陜西師范大學教育技術系）