建構主義實踐中的“形神兼備”

常有人將建構主義歸結為四大要素——情境、交流、會話、意義建構，好像只要教學中考慮了創設情境，有了交流和會話，就一定能夠產生意義建構了。其實，這是一種誤解。四大要素有“神”與“形”的區別。情境、交流、會話是“形”，意義建構是“神”。

建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的理解和賦予的意義會由于每個人的經歷不同、觀察事物的角度和層次不同而產生差異。這也就是說，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者說解釋現實。因此，由于經驗以及對經驗的信念不同，我們對外界的理解也各不相同。在這個意義上講，人們之間需要交流，以達到對事物的認識更加全面、更加豐富的目的。事實上，這個過程會產生創新性質的認識。這也就是為什么建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。意義建構，就是通過認知實踐，在學習個體經驗的基礎上，產生認知過程中的新體驗、新發現，使其與原有經驗相融合，形成新的認知結構，屬于“神”的范疇。情境、交流與會話只是為了達到有意義的建構所采用的形式或手段，屬于“形”的范疇。

因為情境、交流、會話是“形”，所以建構主義的要素可能有四個，也可能“濃縮”為少于四個。無論建構主義的要素是幾個，重要的是必須理解建構主義的“神”與“形”，做到以“神”統“形”，形神兼備。無論情境，還是交流、會話，都只是建構主義學習理論實踐中的表現形式，而不是精神實質。建構主義的精神實質是實踐基礎上的體驗，在體驗中思考，達到基于自己經驗的個人認知結構，使原本屬于社會公共知識的東西轉化為具有個人認知印記的個人知識，這才是意義建構，或者稱作有意義的建構。“形”的層面上的操作方法，要服從于“神”的精神實質的統領，即為發展學生創新精神和實踐能力服務。

如果讓中小學教師在教學設計時，首先考慮情境、交流、會話，往往就會把建構主義引入歧途。這是因為，四大要素中最能體現建構主義精神實質的是意義建構。不過，意義建構的表達方式本身并不容易讓中小學教師理解，相對而言，好理解的就是情境、交流、會話。于是在實踐中就表現為過度重視創設情境，以為抓住了創設情境就貫徹了建構主義。這真是天大的誤解。在實踐中我們不止一次地看到，人們將創設情境用于灌輸傳遞性、復制式知識的教學之中，將“應試”教育的手段發揮到極致，將人腦本身就具有的產生知識的創新功能退化為知識復制的低級水平。這真是建構主義的悲哀，因為建構主義學習理論是傳統教學的對立物，建構主義所反對的正是工業時代傳遞、復制、灌輸式的教學方式。我們不會忘記，在信息技術與課程整合初期，人們將協作、交流、會話簡單理解為“圍一個圈”式的課堂教學形式，并沒有好好思考“為什么讓學生圍起來，圍起來做什么，怎么做，可能會產生什么認識成果……”結果導致課堂上不僅“形”亂了，“神”也亂了，使人們對信息技術與課程整合的有效性產生了懷疑。

我們都知道綱舉目張的重要性。借鑒建構主義學習理論的教學實踐，需要綱舉目張，需要深刻領會建構主義的精神實質，抓住建構主義的“神”，整合現有的和可以創新的“形”，讓“形”跟著“神”走，形神兼備。只有這樣，建構主義才能把我們引向培養學生創新精神和實踐能力的充滿生機的道路上來。

（作者單位：江蘇蘇州市電化教育館）