合作學習切勿“得其形而失其神”

新課程的實施使學生的學習主體地位得以真正確立，課堂教學組織形式更是異彩紛呈。其中，小組合作學習是一個亮點。在小組合作學習中，學生可以把自己的思路與他人共享，更多地擁有自由組合、分工協作的機會，擁有了評價和討論他人觀點的空間。但是長期以來，我們習慣于以理想的教學理念操作現實的教學，在理論層面上說了許多教師應該怎么做的話，比如要開展小組合作學習，要使課堂教學有效、高效等，這指出的是一種應然的狀態。在教學視導中，我們也總喜歡自覺不自覺地在應然狀態上轉圈。因此，本文所要探討的問題是：中小學信息技術課堂的小組合作學習究竟是一種什么樣的實然狀態？是低效還是高效？與應然狀態相差多遠？

粗糙的探究點

課堂實錄：七年級《信息及其特征》一課中，教師系統地講解了信息的特征等基礎知識。在課堂的最后一個環節，教師要求學生2人一組合作，從生活、經濟、戰爭等領域搜集典型例子，通過分析和概括，深入了解信息的特征。課堂上，多數學生用5分鐘交流該從哪些方面搜集素材，又用了5分鐘搜索和概括。此時，離下課只有不到1分鐘時間。

分析：應該說，這節課的教學內容具有一定的合作學習價值。但是教師的準備不夠充分，出題的范圍太大，以致學生討論采用何種例子就用了5分鐘時間。到了下課時間，教師不得不強行結束課堂，學生對問題的探究淺嘗輒止，創造性學習的熱情更無從談起，挫傷了學生參與合作與探究學習的積極性。如果教師在備課時就將題目分解成6個小題：一人計短，兩人計長（信息的共享性）；真假難辨（信息的真偽性）；老皇歷看不得（信息的時效性）；玉不琢，不成器（信息的依附性和可處理性）；一傳十，十傳百（信息的傳遞性）；一千個讀者，一千個哈姆雷特（信息的相對性），再讓學生從中選擇，學生就會有足夠的時間自主探索，明顯提高教學效果。要開展高效的合作學習，不僅要選對探究點，還要將探究點進行二次解剖，為合作學習鋪路，使探究真實發生。

隨意的分組

課堂實錄：在高二《感受數據管理技術的應用》一課中，教師列舉了中小學信息技術大賽管理系統的例子后說：請同學們以前后左右4個人為一小組聯系現實生活開展討論，說說你還接觸過哪些數據庫應用系統，有什么例子可以說明數據庫的特征。隨即聽到椅子挪動的聲音……

分析：“前后左右4個人為一小組”是在小組合作教學中出現頻率很高的一句話。細細品味這句話，有點兒亂點鴛鴦譜的味道，教師僅僅考慮空間位置上的方便，而忽視了科學分組的重要性。信息技術課一般是在計算機教室上，除了極少教師會給學生固定座位，學生一般都是自由組合，技術等級相近的、研究興趣差不多的坐在一起。因此，教師讓“前后左右4個人為一小組”，極有可能造成強強合作、弱弱聯合。這不是合作學習的分組標準。合作學習講求的是異質分組，學生間的差異是開展合作學習的前提，教師要避免隨意分組，充分利用學生座位不固定的特點，根據某些條件（如學習方法的差異、非智力因素的差異）選擇優化的差異組合，在促進學生學業進步的同時，培養學生互助、友愛、理解、寬容的合作精神和合作技能，使教學真正走向高效。

模糊的角色

課堂實錄：在七年級《電子板報制作》一課中，教師講到素材搜集與整理時，教師讓學生以4 人為一個小組進行小組合作，上網搜索“佛山行通濟”的相關資料。教師一宣布，學生立刻就忙開了，可仔細一看，基礎好的學生，成了“包干戶”。基礎差的由于有了“靠山”，隨意找了幾幅圖后，就去找自己認為好看的圖片了，或是玩玩在線小游戲，做些與本節課無關的事。最后，上傳到教師機上的小組成果其實就是幾個基礎好的學生的“戰績”。

分析：本節課明顯的問題是組內角色分配不明確，沒有將任務細分給組內的每個人，基礎差的學生或某些中等生不知道要干啥，課堂散亂低效，達不到合作學習的目的。如何讓學生開展有意義的合作呢？教師要教給學生合作學習的方法，如根據個性、特長等合理分工。教師不但要教給學生合作的方法，還要讓學生通過長期不懈的訓練找到合適自己的角色。比如進行記錄、代表小組發言等。上面這個課例，小組人數達到4人，教師就應該指導學生組內分工。教師可以提醒各小組長，“佛山行通濟”的資料不但可以分為歷史文獻、新聞報道，還可以分為圖片、文字、視頻等，讓學生根據這些分類組內分工。這樣學生們就可以干不同的事、干自己喜歡的事、干自己擅長的事，擇善而從，再分享之。

旁觀的教師

課堂實錄：在某些高中，有相當一部分信息技術課，教師以小組的形式布置完任務，就在講臺上干自己的事，把任務交給了小組成員。當有學生說電腦上不了網，教師就說：“那就和同桌合用一下吧。”當看到有學生一臉茫然時，教師就說：“讓同組成員教教你嘛。”當有學生問：“老師，我們想把作品傳到組長的電腦里去，可是傳不過去。”教師就說：“自己先想想辦法。”當有學生閑聊時，教師就皺皺眉頭說：“哎，那位同學的任務完成了沒有啊？”

分析：這是一種“放羊式”的小組合作，教師沒有參與或者參與不積極，把小組合作當成了小組全權代理，將自己的責任完全弱化，甚至淡忘，這不是有效的學習活動。我們經常說，要構建全員參與的高效課堂，教師也要參與其中。教師的角色不要局限于組織者，更不是小組合作的旁觀者，教師要經常性地參與到學生的探究之中，和他們一起學習，并指導學生如何創造性地思考，或者教師有意識地暗示、引導學生思考，逐漸培養學生樂于探討的習慣和合作的興趣。

作秀式的討論

課堂實錄：在五年級《創建交互式演示文稿》一課中，講完超鏈接后，教師馬上說：“同學們剛才學習了超鏈接，接下來要學習動作按鈕，請大家先討論一下，兩分鐘時間。”于是，學生機械地忙活起來……

分析：這樣的課堂我見過不少，但我認為這個問題沒有討論的必要。要判斷小組討論是作秀還是教學需要，取決于這個問題到沒到適合開展小組討論的時機。這個時機的掌握要看教師教學的實際操作，教學的藝術性也就體現在此。有了討論的良機，自然就會得到學生的認同，學生就會真正投入到討論中去，踴躍發言，說出自己的想法和感受。學生只有經過了獨立思考，有了交流的需要，小組合作學習才是有價值的、有成效的。

\"漂浮\"的評價

課堂實錄：在小學及初中低年級信息技術課上，特別是每章最后的綜合作品課，常看到這樣的場景：當課堂任務分組后，教師一直在關注哪個小組完成得最快，哪個小組的作品最完美。然后給完成的小組貼一朵花或者給個高分數，接著是一陣學生噼噼啪啪的掌聲。教師好像對各小組作品的完成過程，甚至是誰完成的并不關心。

分析：學生的學習過程是組織課堂教學的出發點。失去了對過程的評價，評價本身就是扭曲的。綜合作品課是一個專題的最后一堂課，涉及學生對所學專題知識的綜合運用，因此評價更要慎重。如果評價“漂浮”不實際，草草帶過，很容易引起學生，特別是某些優生的反感，使其失去學習信息技術的興趣。其實，大部分學生都喜歡教師把表揚和鞭策建立在實事求是的基礎上。因此，教師要積極、及時地巡視課堂，觀察學生作品的完成過程，把握課堂真相，發現更多學生的優點，進行有針對性的過程性評價。在小組作品是某個“高手”獨攬完成的情況下，教師要在表揚全組的前提下，亮出自己的火眼金睛，不忘鞭策坐享其成的學生。

總之，得其形而失其神，是當下小組合作學習的實然狀態。教師們都懂得小組合作學習應該有哪些形式、哪些要素，并且努力在課堂上應用小組合作學習，但他們沒有明白，合作學習的諸多要素相加并不等于合作學習，在追求其“形”的同時，還要得其“神”。當然，真正的合作學習總是少的，不完整的合作學習總是多的，我們不能用“不完整的合作學習”的結果，去否定“真正的合作學習”，而要努力地對自己的合作學習實踐加以提升和優化。

（作者單位：廣東佛山市高明區教育科研培訓中心）