聽說教學法在基礎日語課堂教學中的應用

　　摘 要： 基礎日語作為日語專業必修課中的主干課，是培養學生聽、說、讀、寫等外語能力的綜合課。一直以來，傳統單一的課堂教學使學生讀寫能力強，但聽說能力跟不上。這明顯影響了學生運用外語進行交際的教學目標的實現。日語國際能力測試改革以后，聽力難度加大，更加注重綜合運用能力，這對學生來說更是一個挑戰。本文針對這一情況，從基礎日語課堂教學入手，通過運用聽說教學法，培養學生良好的聽說習慣，為今后的實際運用打下良好的基礎。
　　關鍵詞： 基礎日語課堂教學 聽說教學法 交際能力
　　一、引言
　　外語教學的最終目的是培養學生具有語言交際能力，掌握一定的語言知識（指語法、文字、詞匯等）和語言技能（聽、說、讀、寫等）是具備語言交際能力的基礎。因此要培養學生實際運用語言進行交際的能力，就必須強化語言基本知識和基本技能?；A日語課是日語專業一、二年級的專業基礎課程，主要針對學生的聽、說、讀、寫、譯等五項語言基本技能進行培養和訓練，使學生掌握日語語音、詞匯、語法等重要的基礎知識，對培養語言交際能力起著重要的作用。因此，基礎日語課教學方法的好壞，直接關系到日語專業人才培養目標能否實現。目前，國內的基礎日語課多采取傳統的文法翻譯法，強調語法講解、單詞記憶及課文背誦。這樣培養出來的學生雖然能掌握一定的語言知識，但缺乏根據具體環境進行恰當的語言交流的能力。
　　二、當前日語初級階段教學面臨的問題
　　2009年日語國際能力測試進行改革，不管是考試形式還是內容都發生了一些變化，最為顯著的變化就是聽力分值比例提高，由以前的占總分的四分之一變成現在的三分之一，內容也更加生活化、口語化。聽解是歷年學生失分比較嚴重的一部分。以往可以靠詞匯、語法等拉分，但是現在新的能力考試要求每一部分都要達到及格標準，很明顯增加了聽力考試的難度，對日語教學而言更是一個挑戰。
　　筆者曾對所在大學日語專業兩屆剛升入二年級的學生就有關日語學習的難點和對日語教學的期望進行調查。學生們普遍認為聽力很難，希望課堂上能多聽多說，并且能像日本人一樣說一口地道的日語。認為聽力難，表明一年級學習時學生還沒有養成良好的聽力習慣，沒有打下好的聽力基礎。筆者認為由多方面的因素造成。首先，在課程設置上，一年級沒有聽力課，每周安排兩節會話課。會話課雖然可以和外教練習聽力，但是畢竟時間有限。加之學習處于初級階段，學生語言能力有限，與外教在語言交流上不順暢的情況時而發生。這會挫傷學生聽、理解、溝通的積極性。二年級雖然增加了聽力課，但也只是每周兩課時，聽力訓練時間不夠，學生容易忽視聽說能力的訓練。其次，在教學方法上，作為主干課的基礎日語課教學往往偏重讓學生大聲朗讀，熟練背誦。除了聽課文錄音之外，其他聽的機會并不多。教師大都用中文進行，單詞、語法及課文的講解。雖然這樣可以讓學生更加清楚地了解授課內容，卻忽視了給學生“灌耳音”的重要性。這樣一來，學生沒養成良好的聽的習慣，聽力自然會比較弱。聽的少，聽不懂，必然會影響學生張口說的能力，這也就是所謂的“啞巴外語”。最后，教材內容過于注重書面語和敬體表現，不適用于現實生活的交流，無法應對新日語能力測試中越來越口語化的聽力考試的要求。
　　針對以上幾個方面的問題，筆者認為，要解決學生聽力難的問題，滿足他們說一口地道日語的愿望，就必須從一年級開始，在作為主干課的基礎日語課堂教學中加大聽說訓練。這不僅是為了應對能力測試，更是為了提高學生實際運用語言進行交際的能力。
　　三、聽說法在基礎日語課堂教學中的實施
　　聽說法產生于20世紀40年代末的美國。當時由于戰爭需要大批會外語的軍事人員，語言學家們致力研究出了一種新的語言教學法——聽說法，并在60年代風靡一時。聽說法是在行為主義心理學、結構主義語言學等理論基礎上的語言學習方法，提倡體現口語的聽說能力的培養應優先于使用書面語的讀寫能力，即“聽說領先，讀寫跟上”原則。并認為外語學習的過程是通過“刺激→反應”養成習慣的過程。課堂上除了教師盡量用外語上課外，還大量使用錄音、錄像和電化教具作為刺激手段，并采取模仿和機械操練等方法強化學生的反應，鞏固所學的知識。它的不足是在進行語法教學的時候，多采用替換、變形、回答等機械練習，過于重視語言的結構形式，忽視語言的內容和意義，孤立地進行句型的操練，容易造成不善于結合情景進行交際的情況。
　?。ㄒ唬┞犝f法的具體實施
　　筆者在基礎日語課堂教學中應用聽說教學法時，去掉了聽說法的機械替換練習，盡可能地在單詞、語法、課文三部分教學過程中加大聽說訓練，具體實施方法如下。
　　1.單詞教學
　　單詞教學一改往日先領讀單詞再解釋詞義的做法。先讓學生聽1—2遍單詞錄音，確認單詞的正確讀音。再由筆者讀單詞，學生聽讀音寫單詞，寫錯的單詞要反復聽和朗讀，直到牢記單詞讀音為止。這樣做是讓學生先鞏固單詞讀音，再理解詞義。經常有這種情況，給學生說中文意思，他能想出日語單詞，但是說日語單詞，時常會反應不出中文意思。這說明學生往往對日語單詞的語音掌握得不如語義掌握的牢固，所以一定要讓學生先牢牢掌握單詞讀音。解釋詞義時，不能只是簡單地說明它的各種意思，而要用單詞造句子讀給學生聽，讓學生在聽整個句子的過程中理解該詞的用法。還可以通過播放一段會話錄音或者視頻，讓學生在具體的情景中理解單詞的含義，復習單詞時，讓仿照之前的例句造句。這樣不僅可以訓練學生的聽說能力，還可以加深對詞義的理解。學生掌握的不再是孤立的單詞，而是一個個鮮活的日語句子，今后運用起來會比較順手。
　　2.語法教學
　　語法是基礎日語課的重中之重，大多數教師會把語法作為重點進行講解。傳統的語法教學多采用翻譯法，即由教師解釋該語法的接續、含義，接著讓學生朗讀課本中的例句，理解句意。然后教師示范例句，要求學生運用該語法把教師所給出的中文翻譯成日文。筆者認為應該由教師朗讀例句，讓學生不看課本認真聽，之后復述例句并翻譯。這樣不僅增加了聽的機會，而且訓練學生對句意的理解，加深記憶。補充其他例句時，給出日文，讓學生聽后復述出來。講解有些語法時，還可以利用影視資料尋找一些對話實例，播放給學生聽，這樣不僅可以提高學生學習的興趣，還可以加深學生的理解。例如，筆者在講解終助詞“よ”的時候，涉及語調的上升、下降，含義不同，播放了一段動畫片中的對白。通過情景分析，學生明白了語調上升和下降時的差別，理解才更透徹。復習語法時，讓學生仿照之前給出的例句造句，如果有病句，就即時糾正學生的錯誤理解。
　　3.課文教學
　　課文部分的教學，不能停留在學生朗讀，然后由教師或者學生句句解釋意思的階段。學生朗讀后，再讓學生聽2遍課文錄音，糾正不正確的語音、語調，這是必要的。沒有必要句句翻譯，由教師重點講解難懂、易理解錯的地方，最后請學生復述文章大意或者就課文內容提出一系列問題，讓學生回答。通過這種形式了解學生對文章的理解，也可以讓學生根據課文內容改編成情景會話，在課堂實際表演。這樣既彌補了基礎日語課聽力和會話練習不足的缺點，又能滿足能力測試中出現的情景問答聽力考題的要求。
　　（二）聽說法實施的效果
　　筆者通過一年半的聽說法實施實踐，發現比起以往只是采用傳統的翻譯法時，學生的學習狀態發生了明顯的變化。首先，課堂注意力更加集中。課堂上大多用日語教學，初期學生聽不懂，會附加中文說明。等學生聽習慣了，就基本不用中文了，在這種幾乎全日語的環境下，如果學生注意力不集中，就跟不上教學進度了，因此只有集中注意力，才能把日語課順利進行下去。其次，基本養成了主動說日語的習慣。以往學生說日語都在被動的情況下，在筆者所擔任的班級課堂上，學生必須使用日語交流。起初學生只是為了完成老師布置的會話練習才動口說，現在課間同學之間的簡單交流也會模仿日劇中的對白進行，例如最近看了什么好看的電影或者下課后去哪里吃飯等。雖然有些聽起來不是很地道，但是能有這種主動說的意識，已經是一種進步了。當筆者給學生指出表達上不得當的地方后，學生會立刻重復一遍，這種積極的態度，讓筆者很欣慰。
　　四、結語
　　基礎日語課作為日語專業必修課程中的主干課程，不僅要使學生在課堂獲得日語基礎知識，更要培養聽、說、讀、寫、譯等綜合運用能力。因此，選擇適當的課堂教學方法至關重要。目前國內所使用的教學法，比如翻譯法、聽說法、交際法等，任何一種教學方法都有優點和缺點。筆者認為基礎日語課堂教學不應單一地選擇一種教學法，而應選擇采用多種教學法的同時對其中一種有所側重。針對目前學生認為的聽說難的問題，筆者認為要堅持貫徹“聽說領先”這一原則，讓每位學生都能在課堂上得到盡可能多的聽力和口語的練習機會，從初級階段就養成良好的聽說習慣，以促進綜合運用能力的培養。
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　　基金項目：2010年浙江工業大學校級教改項目“綜合日語課程教學改革探索”JG103