試論語(yǔ)文的靜態(tài)閱讀與動(dòng)態(tài)生成

　　語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)是訓(xùn)練學(xué)生對(duì)一切文明符號(hào)理解力和創(chuàng)新力的活動(dòng)。語(yǔ)文的理解力，即讀者用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)去體悟、涵泳、讀解文字背后的豐富意蘊(yùn)，去體悟作者之所以為文的真意，去揣摩作者表達(dá)、概括和思考的內(nèi)涵，從而形成認(rèn)識(shí)、理解、閱讀、初步鑒賞的能力。
　　作家用文字編織的生命密碼，能夠穿越時(shí)空，感動(dòng)讀者的心靈，引起情感的共鳴。他們的筆下或嬉笑怒罵直刺貪佞，或婉曲含情直抒胸臆，尤其是那些人人心中有卻是口中無(wú)的體悟，讀來(lái)會(huì)倍感親切，引起漫遠(yuǎn)悠思，像墨滴入水般慢慢擴(kuò)散開(kāi)去，讀者的生活經(jīng)驗(yàn)詮釋、補(bǔ)充著作品，作家的作品濡化、熏陶著讀者。讀者通過(guò)與作者的穿越時(shí)空的對(duì)話和交流獲得了豐富的審美享受，升華了感情，提高了認(rèn)識(shí)。
　　作家的創(chuàng)作總是充滿著激情的，沒(méi)有哪位作者是社會(huì)的一個(gè)冷嚴(yán)的解剖者、觀察者和描述者，社會(huì)生活在作家睿智的思考中總是融入了他們對(duì)生命的審視，對(duì)命運(yùn)的拷問(wèn)。據(jù)說(shuō)法國(guó)作家巴爾扎克在創(chuàng)作時(shí)，常會(huì)和書(shū)中的人物吵起來(lái)；明朝劇作家湯顯祖在創(chuàng)作《牡丹亭》時(shí)也曾痛哭流涕以至于昏倒在書(shū)房?jī)?nèi)。所以借朱光潛先生在轉(zhuǎn)述尼采的話說(shuō)，所有有價(jià)值的詩(shī)歌無(wú)不是和著血淚寫(xiě)成的。朱光潛先生倍加推崇李煜的詩(shī)歌，就是因?yàn)槟咸坪笾鞯脑?shī)歌里流淌著的是對(duì)生命的拷問(wèn)與真切的血淚。
　　但是，讀者在閱讀的時(shí)候，因?yàn)閷?duì)作家文學(xué)作品的誕生情境缺乏了解，再加上閱讀者經(jīng)驗(yàn)的匱乏，知識(shí)背景、鑒賞能力不足的各種原因，常常使閱讀的過(guò)程呈現(xiàn)靜態(tài)閱讀形式。沒(méi)有喚起生命體驗(yàn)的閱讀作家的文字只是“文明的符號(hào)”。蘇軾評(píng)價(jià)說(shuō)讀諸葛亮的《出師表》不哭是不忠，讀李密的《陳情表》不哭是不孝，讀韓愈《祭十二郎文》不哭是不友。讀過(guò)此三文者的人很多，但是能眼含熱淚的恐怕很少。蘇軾一生備嘗艱辛，坎坷不幸使得他對(duì)生命的體悟要超越別人，讀這類文章更容易激起他的共鳴，而高中學(xué)生讀這樣的文章，因?yàn)槿狈ο嗤蛳嗨频慕?jīng)歷，他們的感動(dòng)可能多是“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”。
　　閱讀的認(rèn)識(shí)價(jià)值在中學(xué)生學(xué)習(xí)中起著相當(dāng)大的作用。他們的見(jiàn)識(shí)、閱歷、心理的不完備，知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完善，需要他們?nèi)ソ邮堋⑷ソ蛹{，大腦甚至要暫時(shí)作為一個(gè)知識(shí)的容器去存儲(chǔ)，去內(nèi)化，去積累。因?yàn)樗枷牒途竦拇嬖诓皇强斩吹模且劳杏谡Z(yǔ)言的，語(yǔ)言的豐富性能夠幫助成長(zhǎng)中的學(xué)生清晰地表達(dá)自己的思想，在閱讀中接受某種思想，甚至這種精神成為自己的信仰，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。精神的形成和語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是相互促進(jìn)、相輔相成的。
　　語(yǔ)文的靜態(tài)閱讀形式，也是由于教師對(duì)教材的處理方式。語(yǔ)文教材是專家編選，專家作注，教師引導(dǎo)解讀，凝聚眾多智慧的語(yǔ)文教材如同一位面目冷嚴(yán)的長(zhǎng)者，很難喚起閱讀者的親切感、認(rèn)同感，語(yǔ)文教材給人的感覺(jué)總是像板起面孔把所有的情感體驗(yàn)都變成了簡(jiǎn)單的說(shuō)教，學(xué)生跟著教師亦步亦趨地拷貝著教師的傳授留待考試時(shí)的復(fù)制和粘貼，很難在書(shū)中讀出自己來(lái)。語(yǔ)文教育對(duì)文明符號(hào)的理解力偏執(zhí)地被接受力過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了，而創(chuàng)新力卻被擠占甚至淹沒(méi)了。教師把對(duì)教材的權(quán)威解釋及自己的灌輸給學(xué)生，學(xué)生在情感隔膜中進(jìn)行著語(yǔ)文學(xué)習(xí)，只能采取死記硬背的學(xué)習(xí)方式，語(yǔ)文能力訓(xùn)練沒(méi)有落腳點(diǎn)，理解力、思維能力訓(xùn)練也就沒(méi)有著落。語(yǔ)文鑒賞審美能力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)也在“皮之不存毛將焉附”的尷尬中成了鏡中月，水中花。
　　但是，語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終的目的不是接受，不是要把學(xué)生打造為知識(shí)的容器，而是要發(fā)揮語(yǔ)文的育人功能。語(yǔ)文的育人功能不能止于認(rèn)識(shí)，而要通過(guò)語(yǔ)文教材來(lái)教，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、創(chuàng)造能力。
　　作品的語(yǔ)言、立意、結(jié)構(gòu)、思想、情感、精神總是有機(jī)地融合在一起的，由于閱讀者的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、閱讀、學(xué)養(yǎng)參差不齊，對(duì)作品的閱讀更是因人而異的。因此在語(yǔ)文教學(xué)中更應(yīng)采取民主而靈活的原則，擷取一點(diǎn)，生發(fā)開(kāi)去，作為語(yǔ)文閱讀動(dòng)態(tài)生成有效嘗試，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有相當(dāng)重要的意義。
　　閱讀文章之后，不會(huì)是潮打空城寂寞回，一句話，一個(gè)詞語(yǔ)，都會(huì)引起我們內(nèi)心的波動(dòng)，勾起我們模糊的零散的思緒，那么，我們就可以順著這思路，定下我們的思考，記下我們的探索，理清我們的思路，用線索將那些生命成長(zhǎng)中的片斷串起，如珍珠項(xiàng)鏈般光彩奪目。這樣，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力才能真正提高，靈魂才能真正被塑