高職商務英語教學中任務驅動教學法

　　摘 要： 高職教育以培養高技能應用型人才為己任，教學方式方法改革應圍繞提高學生的實際操作能力和解決技術問題能力，任務驅動教學法是近年來職業教育廣泛探討使用的一種教學模式。任務驅動教學法在應用文教學實踐中將以傳授知識為主的“講授型”教學模式轉變為以解決問題完成任務為主的“實踐型”的教學模式，有效激發學生的學習熱情和學習興趣，培養學生的實踐能力和創新能力，收到良好的教學效果。
　　關鍵詞： 高職商務英語教學 任務驅動教學法 運用優勢
　　商務英語是以英語語言為媒介，內容涉及與商務有關的諸多領域及商務活動的各個環節。筆者在商務英語教學中，運用任務驅動教學法，融學習過程于職業情境，讓學生身份轉變為工作人員身份，使商務英語教學以傳授知識為主的“講授型”教學模式轉變為以解決問題完成任務為主的“實踐型”的教學模式，有效激發學生的學習熱情和學習興趣，培養學生的實踐和創新能力。
　　一、任務驅動教學法的基本內涵
　　行動導向教學法是由世界上最為重視職業教育的德國最先提出的教學方法，是建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，是指由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，給出完成該任務的思路方法操作和結果，實現腦力勞動和體力勞動的統一。行動導向教學的基本要求是以職業情境為教學的參照系，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循資訊計劃決策實施檢查評估這一完整的行動過程序列，在教學中形成教師與學生間的互動。任務驅動教學法的出發點是：師生互動；切入點是：邊學邊做；落腳點是：調動學生學習的積極性和主動性，尤為強調個性的成長與發展。
　　二、任務驅動教學法運用于高職商務英語教學的優勢
　　高職商務英語是一門實踐性很強、極富人文性和創造性的學科。任務驅動教學法符合高職商務英語的實用性、創新性，有利于學生由感性到理性地掌握商務英語知識和技能。
　　1.便于調動學生的學習積極性，激發學生的主動參與意識。采用任務驅動教學法，學生就會在設定的情境中，在充滿激情的課前導語激勵下，為完成具體任務而獻計獻策、竭盡所能，極大地增強學生的主動參與意識，激發學生的學習興趣，調動學生學習的主動性和積極性。
　　2.便于學生對教學內容的掌握，提高學生實際動手和解決問題的能力。商務英語是一門實踐性很強的學科，對于商務英語教學不能只停留在“傳道、授業、解惑”上，而應強調實踐訓練，采用任務驅動教學法。通過仿寫練習、擬寫訓練、改錯練習、情景模擬等方式，學生既學到規定的教學內容，又提高實際動手能力、分析問題和解決問題的能力。
　　3.便于培養學生的創新意識，提高學生的創新能力。商務英語具有較強的創造性，強調培養學生縝密的邏輯思維和創新精神。采用任務驅動教學法，學生為了完成具體任務，僅僅運用已學得的教學內容是不夠的，還要聯系課外知識，嘗試用其他的方法來解決問題，從而有利于學生提高創新能力，培養創新精神。
　　三、任務驅動教學法在高職商務英語教學中的實施
　　在實踐中，我們運用任務驅動教學法使得課堂教學任務貼近學生的生活實際。學生在任務的驅動下，主動尋求教師的幫助，進行自主探索和協作學習，引導學生個性化發展。整體而言，項目教學過程包括項目的準備、實施和評價等三個階段。
　　1.準備階段。準備階段，即明確目標、設計項目。根據行動導向的教學目標，結合學生的知識與能力水平，開發、設計適合學生的教學項目。教學內容必須以典型的、從職業工作任務中開發出來的教學項目為核心，按照工作過程邏輯來建構。以典型產品或服務為載體設計教學活動，使工作任務典型化、具體化，豐富學生的直觀體驗，并通過所獲得的“成果”激發學生的學習動機，調動學生學習的主動性、積極性。整個教學不采用突破傳統課程教學按教材章節順序進行的方式，鼓勵學生在有意義的任務完成過程中開展合作式的探究學習，自主進行知識構建，從而獲得理解和解決實際問題的知識與技能。為設定專業實用、學生感興趣的項目任務，筆者在授課之前針對畢業生就業崗位要求與企業需要展開了問卷調查，獲得了作為外貿業務員和商務助理等崗位的實際英語寫作要求，為優質教學提供了有效的保障，并收集了大量的典型案例。在教學過程中，筆者不拘泥于教材束縛，為最大限度地激發學生的學習興趣，實現課程與崗位能力的接軌，按照畢業生尋求工作、進入公司工作及發展所經歷的過程來安排課程內容。由于學生在學習過程中能充分感受到學習內容的實用性，因此，表現出極大的參與熱情，學習效果良好。
　　2.實施階段。實施階段，即小組協作，探究學習。在明確項目任務后，教師以引導的方式，要求學生以組為單位收集信息、制訂計劃、選擇方案，直到成果展示、評價，主動、積極地去思考問題、解決問題。這是一種開放型的創新能力的培養。高職英語行動導向教學倡導學生學習上的合作探究，變“以教為主”為“以學為主”，學生始終是學習的中心。在項目教學過程中，學生需要獨立思考，主動獲取和加工信息，設計工作步驟和工作方法，分析并優化解決問題的途徑，完成理論知識向實踐知識的轉化，并通過團隊溝通和合作完成項目工作。以“求職信”為例，筆者從校園招聘會入手，先將收集的公司招聘信息課前發給學生，讓學生上網或去圖書館了解求職信寫作的相關技巧，然后根據自身情況書寫求職信。上課伊始，筆者把學生分成若干小組，分別成立各個公司的人事部門，一起討論收到的求職信，并且評選出組內最優秀的求職信，在班級內作報告。小組協作的學習方式不僅有利于學生特長的發揮，而且有助于學生責任感和協作精神的養成，更使學生體驗到個人與集體共同成長的快樂。另外，還能改變以往學生被動接受的學習方式，創造條件讓學生積極主動地去探索和嘗試，成為活動的主人。
　　3.成果評價。近年來，傳統評價中統一的、標準的評價手段和評價方式受到了人們的批判，各國紛紛探索新的評價方式，單一的評價必然為評價的多元化所取代，這已經成為世界課程評價的一個趨勢。以行動為導向的項目教學突出實踐在課程中的主體地位，以工作過程為導向，以活動或項目為驅動力，采用小組協作的組織形式，通過創設問題情境，把學習內容均衡地納入項目中，使學生在對項目的探索和實施中，獲得豐富的學習體驗，理解相關知識和技能，自主解決或通過與他人協作或在教師的指導下解決問題，并進行展示和自我評價。項目教學追求的不是學習成果的唯一正確性，而是多元性，包括評價方式、標準和主體。在評價方式上，項目教學不僅用傳統的筆試、口試的方式考核學生掌握知識的程度，而且強調運用完成項目的方式考核學生綜合運用所學的知識解決實際問題的能力；在評價標準上，主要評價學生是否達到項目教學的目標要求，關注學生在項目教學中的進步程度；在評價主體上，鼓勵學生主動、客觀地評價自己的學習成果，鼓勵學生之間相互評價，以此促進對學習成果的反思，而教師的評價更注重對學生學習的指導。為此，筆者在“英語應用文寫作”的每個項目教學過程中都設置了學生自評表、學生互評表及教師評價表，將其放入學生的學習成長檔案，并作為課程考核的一個重要指標。
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