探究式教學法在歷史課堂教學中的運用

　　歷史探究式教學是指在教師的指導和幫助下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，學生圍繞一定的歷史問題、文本或材料，自主尋求答案、意義、理解的活動或過程。歷史教學從某種局面上講就是歷史探究教學。如何在歷史課堂上開展歷史探究，至今尚未有一個統一的模式。就具體操作而言，我在歷史課堂教學中做了如下嘗試。
　　一、創設情境，設問置疑
　　歷史情境的創設實際就是老師教學的切入點，它往往與情境創設產生的啟發性問題緊密相連。前蘇聯心理學家魯賓什坦認為，人的思維過程始于“問題情境”，問題情境具有感情上的吸引力，能最大限度地激發學生的學習興趣。
　　一線的歷史教師要明白通過情境使學生思考什么、討論什么。只有情境，沒有問題、討論、思索，這樣的情境沒有多大價值。探究、討論問題的設計的好壞，關系到能否成功引導學生進行探究、思索。主要方式如下。
　　1.教師的示范引導。在學生還沒有掌握如何觀察、發現問題時，教師通過呈現問題引導學生觀察和發現問題，讓學生逐步學會觀察和發現問題的方法。教師提出的問題應該具有開放性，讓學生有多向思維的空間。
　　在教學中，我們根據思維的指向不同把提出問題概括為：一是說明性問題。如：金字塔的出現說明什么問題？二是啟發性問題。如：二十世紀七八十年代，蘇聯、中國都進行了改革，但是導致了不同的結果。蘇中改革一成一敗對我們進行社會主義建設有何啟迪？三是評介性問題。如：如何正確地評價羅斯福新政？四是專題性問題。如：英國殖民者在北美采取了什么措施？造成什么危害？五是感想性問題。如：如果你是北美殖民地的一員，面對英國殖民者的高壓政策，那么你有何感想？六是想象性問題。如：戰爭打響了，你是大陸軍的一員，當年你飽受印花稅的痛苦，你的裝備不整，缺乏食物、彈藥、面對裝備精良的英國殖民軍，你有什么想法？七是調查性問題。如：請你回家訪問老人，請他談談文革時期的事情。
　　2.學生探究設問。當學生觀察發現問題的能力有所提高或初步掌握觀察方法后，老師應鼓勵學生觀察問題，提出問題，這是探究式教學的首要環節。培養學生的問題意識和提問能力，這既能激發他們發現問題的能力，又培養主動探究知識的精神。如學習《美國的南北戰爭》時，有一個學生提出這樣的問題：中國解決統一問題采用了“一國兩制”，為什么美國不采用“一國兩制”的辦法解決南北問題呢？我們給予了這個學生高度的評價，這讓他對歷史產生了濃厚的興趣，歷史成績也越來越好。
　　當然，無論是老師的示范、引導，還是學生的提問，我們都要體現出以課本教學內容為中心和重點，問題不宜過大，最好能在本節課完成，解決這個問題的大部分資料能在課本上找到，不能漫無邊際；在設計問題時，盡可能設計有層次的問題鏈，設計好問題的過渡和銜接；問題的難易要適當，有一定的新穎性，答案具有多元性與開放性，能夠激發學生參與探究的興趣。
　　二、組織學生進行探究
　　1.利用史料進行探究。課堂教學既受課時的限制，又受時空的限制，還受教學內容和學生的水平的限制。因而，史料在教學中的應用并不是隨意而簡單的事。利用史料進行探究，目的是幫助學生理解歷史是一種證據知識，而不是等待我們死記的一些固有知識；幫助學生參與歷史知識的建構中，引導他們建構基于史實的解釋和分析問題的本質，理解歷史與現實的關系，從而使學生從歷史的被動旁觀者，轉為積極思維、推理的認知建構者。教師要教會學生如何查閱資料、進行分析整理、充分利用史料，讓學生知道我們是怎樣了解過去的；當歷史學家面對大量的資料時，他們如何判斷這些資料的重要性與真實性；我們在看問題時，要選擇什么樣的資料，等等。
　　2.進行體驗探究。歷史學科的體驗強調的是理解過去時。對于已成為歷史的過去，必須根據歷史材料或歷史文本確立的實際情境立論，在活動中建構出整體的歷史情境，再設身處地探究背景、立場、深入探討每個角色、每個場景，這就是體驗，“角色扮演”實際就是一種歷史體驗。例如，教師可以創設一種虛擬情境：“假如你能回到過去，要你通過向清政府上書來改變甲午中日戰爭中國戰敗的結局，你認為應該怎樣闡述？有可能使中國戰勝嗎？”由此引發學生的體驗探究。
　　3.進行交流探究。交流探討是能力培養的核心環節，有兩個目的：一是將各自收集的資料相互交流、相互學習，取長補短；二是對大家在學習中的未解決的共性問題進行探討。具體的辦法是將全班同學劃分為力量基本相當的若干小組，每組不超過六人，組成競賽小團體。各組結合問題與自己查找的資料各抒己見，積極思維，在唇槍舌戰的論辯中提高學生的思維能力和語言表達能力，加深對所學知識的理解，最后經過老師的總結、點撥形成成果。如：西安事變的解決問題：“是殺蔣，還是逼蔣？”出現以下一些觀點：殺蔣：①中國人夢寐以求，蔣介石是人們的敵人，是大地主大資產階級的代表；②國民黨內部爭奪領導權，會打起來；③日本坐山觀虎斗，正好滅亡中國。逼蔣：①可以結束長達10年的內戰；②國共走向合作共同抗日；③粉碎日本滅亡中國的計劃。經過師生共同探討與比較，正確的結論十分清楚。
　　4.深化認識，開闊視野。學生在廣泛交流探討的基礎上，得出結論，可以從傳統教學的注重唯一正確答案向“創造性的、改革性的”、有效的答案轉變。新課程要求老師注重思維的多向與多維的開發，使學生充分發揮聯想與想象。如《戰后世界體系的建立》一課中，要求學生根據本文中與中國簽訂的條約談談你的感想時，得出了幾個不同的答案。主要有：①落后就要挨打，弱小就要受欺。我們只有好好學習，掌握現代科技知識，提高綜合國力，中華民族才能永遠屹立于世界的強盛民族之林；②反對閉關鎖國，堅持改革開放，加強和世界各國之間的友好合作，努力發展經濟，不僅必要而且十分重要；③霸權主義、強權政策依然嚴重，我們要提高警惕，加強國防建設。
　　三、探究式教學法對教師的要求
　　歷史探究式教學對教師的要求比較高。學生的探究能力與思維水平能否得到有效、快速的提高，關鍵在于教師的指導是否到位。應該說，進行探究教學，教師課前工作準備比較多，負擔比常規教學重得多。教師如何安排探究？如何指導？哪些指導是必要的？怎樣提供資料？如何注意、利用探究性的生成性問題？探究過程中學生自主活動的重點是什么？老師何時介入？等等，教師都要有明確的認識。
　　探究教學不再是教師把自己的知識傳遞給學生，而是引導學生自己思考、發現和研究的過程。在這一過程中，學生的思維有可能很深入，甚至超過教科書的深度。需要注意的是，教師與學生交流，切不可搞成簡單的問題形式，要讓學生與學生進行對話、答辯、爭論，教師在關鍵處加以指點或點撥，避免牽著學生鼻子走。教師要使學生認識到答案的暫時性，減少忽略證據而盲目接受知識的傾向，不斷地質疑、批判，冷靜地看待問題，從而真正學會自主學習、自主探究、自我教育。