分層分組教學之探索

　　摘 要： 分層教學興起于西方，二十世紀九十年代后進入我國教育領域，并引起廣泛研究。針對不同的教學實際，分層教學存在各不相同的優勢和不足，在廣西還未進入高中化學新課程時，一些教師對這種新生的教學策略進行探索。探索中發現對一所普通高中實施分層分組教學面臨一定困難，在一定程度上反映了教學改革中的實際，能夠為從事相關研究者帶來啟示。
　　關鍵詞： 分層教學 高中化學 實施困難
　　
　　1.綜述
　　1.1分層教學的國外研究。
　　分層教學最早興起于西方，可追溯到英國的導生制，在國外已有一百年左右的歷史，大概經歷了啟蒙階段、初步發展階段、衰落階段、繁榮發展階段。從“導生制”教學到分層分班教學，關于分層教學的研究越來越縝密，大致有贊同分層教學、反對分層教學兩種觀點和態度［１］。這兩種觀點和態度討論的焦點最終落在低能力學生，支持者認為分層教學有利于低能力學生小步追趕上來，反對者認為分層會使他們喪失積極性和自信。因此，近年來，人們對分層教學的分層標準產生了質疑，將學生的情感和心理因素考慮其中。
　　1.2分層教學在國內的發展與研究。
　　二十世紀九十年代，分層教學進入我國教育領域。二十多年來，中國的分層教學形成了多種規模：全國范圍的分層、地區范圍的分層、校內分層、隱性分組教學、顯性分組教學、單科分組、多科分組，等等，正經歷著實驗、推廣和發展。研究者、學校和教師較多采用校內分層或班內分層的模式。在我國現有的班內分組教學，但主要以能力分組，有的地方雖然在形式上有所改變，如在能力分組的基礎上加入了許多其他的因素。如深圳市華茂實驗學校進行的成功教育，其做法是，在教學中目標分層提要求，訓練分層搞輔導，檢測分層定標準，這些分層都是在學生分層的基礎上進行的，而學生分層的標準就是能力的高低。江蘇省“九五”重點規劃課題“班級授課制條件下的差異教學策略與模式研究”實行的是根據學生的差異和需要進行五個分層：學生分層、目標分層、施教分層、作業分層、評價分層［2］。學生分層是其他分層的基礎，依據是學生的原有認知水平和智力水平。
　　校內“分層教學”切分的標準有二［3］：一是按學生學業成績標準切分；二是根據學生的志向特點經學生自主選擇，然后進行分類安排。從主動性方面考慮，前者學生的主動性表現不明顯，選擇權較小，而后者則充分體現了學生的主動性，選擇權大。
　　1.3分層教學的涵義。
　　分層教學模式是一種在集體形式下的個別化教學策略，“分層教學”即一種將因材施教思想落到實處的教學理念和教學模式，其目的是面向整體的學生，正視學生個體間的差異性，從而進行不同層次的教學。
　　分層教學符合我國春秋時期的教育家孔子的因材施教的教育理論；讓每一個學生的個性都得到充分的展現；分層教學在分組教學的形式下使每個學生都能夠找到自己恰當的位置，發展其興趣愛好，使學習需要得以滿足。恰當的分層分組教學使教師考慮每一層次學生的“最近發展區”，學生在教師的指導下合理地實現認知水平的提高，避免了學習上的“消化不良”。當然，分層教學不當會造成負面效應，在下文中可見。
　　2.學校實施情況
　　由于廣西目前高中教育還沒有進入新課程，因此大部分老師沒有進行新教學模式嘗試的傾向。本次實習的學校高一化學組只有一個老師D。D老師主動嘗試探究教學模式。他的主要目的是將學生分層、分組進行教學，使得不同層次的學生達到學習目標。分層的目的在于給不同層次的學生以不同層次的學習資源，并實現其發展，這里的“發展”是每個學生都有各自的發展，最基本的要求是達到課程標準的要求。分組在于班級人數較多，不可能對每個學生采取個別教學，分組可以增強學生的合作意識，使得較高層次的學生可以幫助低層次的學生，可以培養學生適當的競爭意識。出于多方面的思考及前幾節課的嘗試，D老師主要采用組間分層，組內同質（學生層次相近），并輔以分層的學案，難度低的學案給低層次的小組，難度大的學案給高層次的小組。這樣做的好處在于：一是層次相近的學生間才能討論起來，便于交流；二是用難度不同的教案使教學實施時不至于低層次的學生跟不上。經過D老師和實習生的討論研究及嘗試，他們最終以實習生的公開課完滿結束，給實習組和實習學校帶來新鮮的教學方式。對此公開課的研討使我了解到了更多新課改實施將遇到的問題。
　　3.實施的困難所在
　　3.1學校教學資源落后。
　　分層分組教學需要學校投入較多的資金作為學習資源的保障。實驗是化學的基礎，也是學習化學的主要且重要的方法。分組學習較好的狀態就是學生自己去做實驗，變教師演示實驗為學生實驗，需要學校提供足夠多的實驗室及實驗用品，為了即時呈現學生的實驗結果就要在實驗室安裝多媒體設施輔助教師的教學。學校增加實驗員的人數以保證十幾個班級中可以同時幾個班一起上課。此外學校還肩負著學生的升學壓力，搞探究式教學容易使教學效率降低，完成教學任務的耗時較長。正如實習學校Z校長所說：“去參觀學習的學校人家根本不談升學來搞探究教學，而我們還要以升學為主要目標，這樣升學壓力大，實施課改可能就難了?！?br/>　　3.2教師的積極性不高，教師的教學習慣改變難。
　　在分層分組公開課結束后，領導和教師們進行了真誠地研討。領導們的整體看法是：對于學生的發展來說，這樣的教學是好的。但是學生實驗較教師演示實驗危險性增大，安全是最大的問題。教師的看法是作為研究課來說的，這樣上沒問題，但是每節課都要如此，教師的工作量會大大增多。分層教學就要分層進行備課，作業也要分層；分組教學會出現原來班級授課從未出現的問題，即如何使小組成員有效合作，而不是上課閑談、胡鬧。其中最大的問題是分層分組教學在教學實施中很難把握，教師們普遍缺乏技巧。
　　在實習學校中，化學教師大多是任教五年以上，形成了自己的教學習慣，當然大多是傳統教學的習慣。每節課幾乎都是一個模式：復習—新知—練習—講解—作業，而且這種模式對于學生學習課程是行之有效的，通過這樣的學習，學生在考試中可以順利取得不錯的分數。教師們認為學生要面臨的是關系到高中畢業證的會考和關系到一輩子的高考，而這兩考看的就是分數，其他方面對此沒有直接影響。
　　3.3班級授課制的障礙——班額太大。
　　在實習生和任課教師研究教學中往往都恰在如何分組這個問題這里頭痛。三個班，每個班都是八十人左右，教室地方有限，又放著八十套桌椅，學生根本沒有聚到一起討論的地方。由于班額過大，造成分組少，5—6組，每個小組人數太多，分工過細，小組溝通不暢，不能有效合作，也無法調動學生合作的積極性；分組多，10組以上，教室空間小，小組間干擾增多，課堂紀律差，教師在同一巡視時間里，每個小組得到的時間都較少，教師不能及時完整地解決小組合作中遇到的問題。
　　另外，如果每一學科都采用如此分組，那么不同科目學生的層次是不同的，而教師中學生的座位是固定的，每節課都要換位置是不可能的。這就對整個的學校教室結構帶來了挑戰。
　　3.4學生已接受了九年義務教育——傳統教育。
　　結合實習生對其所教學生的問卷調查，就幾個問題進行討論。首先，就學生是否愿意合作學習和遇到問題如何解決兩個問題來說。三個班，學生愿意參與合作學習的比例超過半數，而選擇獨立解決問題的人數也占半數以上，這里似乎出現了矛盾。在我看來，學生對分組學習的態度是好奇，覺得好玩，缺少對分組的真正理解，甚至有的學生不知道要在小組中做什么。課堂教學中能夠有效合作的小組只有兩三組，其他小組只是較積極的兩三個學生討論交流，有的甚至小組全員沉默（這里有一部分教師的責任）。其次，小組中的角色選擇，大多數學生選擇一般組員，不做組長、發言人、記錄員，那么一般組員，他們到底要做什么？是否角色對應著學習任務，一個小組中除了組長、發言人和記錄員外，其他人就無事可做了。學生的積極性、主動性不高，也說明學生根本不知道在分組學習中做什么。我認為這與他們接受的教育——基本上是傳統教育有關。在傳統課堂上學生發言機會少，動手的機會少得可憐，學生一味地接受知識、記憶知識，從沒有機會思考知識、建構知識。突然將學習的權利交給他們，他們在感到自由的同時卻不知道如何學習、思考了。最后，就教師的參與程度來講，在上課中遇到問題時，近半數或半數以上的學生選擇教師來講解，教師參與小組學習中?？梢妼W生對教師的依賴性較強，相信教師的權威，這也是傳統教育中司空見慣的現象。學生的自主意識不夠強，而且不自信。最后，分組學習的課堂紀律沒有保障，部分學生常常一節課都在聊天。
　　3.4分層分組教學會產生一些負面效應。
　　如果分層不恰當，就可能會使學生，尤其內向的學生產生學習的消極心理，加重學生不平等的觀念；可能導致學生誤解教師的某些行為，經驗少的教師易被學生的討論將課程的重點帶偏；在分層分組教學中，一些教師會不自覺地降低對部分學生的要求，甚至減少對不活躍學生的關注。
　　分層分組教學在國內起步較晚，我們可以借鑒國外研究的成果，在實施中盡量避免一些不良現象，并考慮學生的情感體驗，對其進行探索，最終使全體學生都有所發展，教師的專業有所發展，教育事業有所發展。
　　
　　參考文獻：
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　　（作者系廣西師范大學化學化工學院2010級碩士研究生）