教師職業幸福感的特征研究

【摘要】闡述教師職業幸福感的若干特征，對教師專業化發展提出建議。

【關鍵詞】教師職業幸福感 特征研究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）08C-0004-04

關于教師幸福感（Teacher's happi-ness），國內外已經有相當多的研究，也形成了許多有益的觀點，對教師隊伍的建設起到了積極的推動作用。但是，關于教師職業幸福感的問題卻很少有人關注，通常是把其作為一個日常概念加以運用，有人把其等同于教師情感（teacher affection）；有人把其等同于教師情緒（teacher emo-tion）；有人把其等同于教師情操（teacher sentiment）；甚至有人把其等同于教師的情緒行為（teacher behavior）。研究的重點主要集中在教師職業幸福感的影響因素和教師心理健康等方面。這種把教師職業幸福感等同于一般人幸福感的思想，嚴重地影響了教師專業化的發展。這是因為，教師職業幸福感作為一種特殊情感，是“對其周圍現實的主觀反映，是人能夠認識的現實的個別方面的特殊的但又是完全有規律性的反映。情感反映的是人的生命活動與周圍現實之間的最本質的聯系。我們可以憑借情感的變化來判斷人與周圍現實關系的變化”?？梢?，一個人如果不能了解自己和他人的情緒狀態，就不能有效地引導情緒，恰當地表達情緒，認知和行為便會產生偏差，從而影響個人社會角色的扮演。教師職業幸福感作為教師在其職業生涯中與教育活動有關的精神需要的滿足而產生的積極正性的情感體驗，是作為教師應有的心理現象，其必須是在擁有一般幸福感的基本特性與功能基礎上，擁有自身獨特的基本特性。一般而言，教師職業幸福感的特征有以下幾個方面。

一、成熟性

情感成熟（affection maturity）是指情感表達不再帶有幼稚的、沖動的特征，而是言行舉止均能符合社會規范的需要。即“（1）能對自己、他人和社會義務負責任，對他人予以充分的信任和顧念，對自己則充滿信心；（2）對于經過縝密思考決定的問題和選擇解決方法時不論結果如何都能持冷靜態度；（3）遇到挫折也能持客觀態度；（4）在生長的任何階段，情緒行為的表現與各發展階段水平相吻合?！边@就是說，教師職業幸福感作為一種高度發展的情感，也必須具有上述四個基本特性。成熟性是教師職業幸福感的標志，這是因為：

第一，無論是從國際權威組織對任何一種專業制定的五大標準（有本領域的專門理論知識；要通過較長時期的職業訓練以形成專業技能；在本行業要具有專業性的自主權，不受專業外因素的控制；有本行業專門的職業道德規范，其成員愿意自覺遵守；要終身學習），還是從美國國家專業教育水平委員會（NBPTS）對教師專業化設定的標準（致力于學生和他們的學習；了解所教的科目，懂得如何將那些科目教授給學生；對管理和監督學生的學習負有責任；對自身的教學實踐和檢驗學習進行系統化的思考；成為學習型團隊中的成員）來看，都是強調專業化的標志是成熟性。教師職業幸福感作為專業化中的特例，應該遵循這一般規律。

第二，從教師專業化的發展過程來看，經過了一個從非專業化到專業化，從群體專業化到個體專業化，從個體專業化到個體主動專業化的過程。在這個過程中，“教師專業化要獲得良好的發展需要教師具有良好的職業承諾、特定的知識結構和自主發展等心理基礎”。而“教師的職業承諾（Occupational commitment）是基于教師對自身職業的認識與情感依戀，對自身職業的投入程度和對教師規范的內化程度而形成的是否忠于職守的態度。從結構上來看，教師職業承諾包括情感承諾、繼續承諾和規范承諾三種成分。情感承諾反映出教師從事教師職業的強烈愿望和喜愛程度，繼續承諾反映出教師從事教師職業的一種義務感，而規范承諾反映出教師對離開自身職業的代價的認知”。這就從形成過程上決定了教師職業幸福感的基本特性是成熟性。

第三，從教師職業幸福感的心理內容來看，教師情感作為其中的主體，是一種高級的社會情感形式。如果沒有成熟性就無法識別，更談不上示范，就會導致教師職業的消失。而事實上，這是不可能發生的；反而，教師情感已經成為社會和學術界的共識，形成了成熟的教師情感系統。具體表現在教師職業理想、教師職業價值觀、教師職業信念、教師職業角色和教師職業情感能力。

第四，從教師工作的特殊性要求。許多心理學家的調查研究表明，成熟而穩定的情緒是教師順利完成教育教學工作的重要條件。教師特定的職業活動決定教師需要有成熟而穩定的情緒，也就是要有較強的控制情緒的能力。英國教育學、心理學博士戴維、方塔納（D、Fontana）認為成功的教師的重要品質之一就是教師的情感是成熟的、比較穩定的。因為，教師每天要和許多個性迥異的學生接觸，在授課和教育活動中可能出現與活動進程要求不符的偶發事件，甚至是諷刺挑釁。面對種種難堪的情境，如果教師的情感不成熟，不穩定，缺乏情緒的控制能力，那么就會不知所措，自我失控，急躁而不能自制，甚至用懲罰的手段來對待學生，鑄成一些不可挽回的錯誤，從而導致教育的失敗，教師本人也會因此而情緒苦悶。所以，有職業幸福感的教師無論在何種情況下，都應沉著鎮靜，能夠控制情緒的激烈反應，對消極情緒的產生有較強的控制力。如果沒有這種控制力，就很難產生教師職業幸福感。

二、規范性

教師職業幸福感的規范性是指教師在表達自己的幸福感時應具有的基本要求或標準。也就是說，教師職業幸福感就是對教師情感行為的規范。教師職業幸福感的發生對象是具有很強可塑性的社會個體，這種情感現象的發生“不是通常的一對一的關系，它是在以班級為共同體的教育教學活動中發展的，同時也體現在班級共同體的活動之中”。因此，教師情感的特殊性就在于是一種集體性情感，作為集體就必須要有一定的規范。這就決定了教師職業幸福感的規范性。

三、人文性

人文性就是做人的基本修養性，是一個人對自己、他人及社會的認識和態度?？梢苑譃槿齻€不同層面：人文知識、人文態度和人文精神。其中人文精神是人文性的最高形態，主要通過人的人生觀、價值觀、世界觀、人格特征、審美情趣等方面表現出來，強調的是人在處理人與自身、人與他人、人與社會和人與自然的關系中所持有的正確的價值觀以及建立在這種價值觀基礎上的行為規范。因此，人文性應是教師職業幸福感不可缺少的組成部分。具體表現在：

首先，人文知識是教師職業幸福感形成的基礎。人文知識有助于提升教師的專業倫理，使教師能從更高的角度認識自己所要從事工作的意義，增強教師對自己工作的社會責任感和使命感，從而更加熱愛自己的事業。關于這一點，復旦大學張汝倫教授在上海“世紀人文論壇”的演講中就明確指出：“我認為人文教育應當成為教師專業化的基礎，教師專業化不能排斥人文教育。只有通過人文教育培養而具有人文精神的教師，才是真正專業化的教師。”

其次，人文性是教師職業幸福感的本質表現。人文性與道德情感既有聯系又有區別。許多學者都是把教師情感與道德情感看做同一性。而這種把教師職業幸福感與道德情感等同的看法是十分有害的。眾所周知，道德情感是道德規范、道德觀念的情感化。其本質是強調理性，核心是善。教師職業幸福感的核心是美，強調的是協調性與和諧性；必須注意對人們心理的慰藉和未來的引導；必須把學生看做活生生的人，做到真正以人為本。而人文性的實質是對人的關注，對人的生命的環視，對人的精神世界的追求。因此，人文性與教師職業幸福感具有本質統一性。

再次，人文性是教師職業幸福感的重要組成部分。雖然教師職業幸福感是人類情感的高級部分，也是由個體的需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀等因素所組成的；而所有這些方面都是人文性的有機組成部分。因此，人文性的高低就決定著教師職業幸福感的層次。因為只有有了良好的人文性，才能正確處理人與人之間的關系，才能對自己所從事職業負責，才能滿足學習者的好奇心和審美需要。

最后，人文性是教師職業幸福感的目標追求。教師職業幸福感的目標就是專業發展良好，對所從事的工作有較高的熱情，對教師職業有較高的理論認識和豐富實踐經驗。教師職業幸福感是專業化高度發展的狀態，同時還是教師的職業觀、學生觀、教師觀等諸種觀念更新和改造過程。這些過程需要教師發揮其自主性。而人文性就是個體自主性發揮的決定因素。因為人文性體現了個體對自身意義的追求和對社會、對他人的態度。同時具有人文性的教師不會滿足于一時一次的成績和榮譽，而是把發展和實現生命的意義作為自己生存的目標?？梢哉f，教師專業化發展為教師職業幸福感提供了發展方向和途徑；人文性為教師職業幸福感發展提供了動力。

四、超越性

教師職業幸福感的超越性是指教師幸福感的理想狀態。這是因為，教師職業幸福感作為人類情感的擴展，不是僅僅在類型上的變形，而是在正確的教育理念、教育思想和心理學知識的指導下，經過一定時期的專業訓練，能夠根據教育活動的時機進行超出現實水平的、有利于學生健康發展的情感表達狀態。這種超越可以表現為三個方面：一是對現實的超越（即教師職業幸福感除具有時代的規定性以外，還要超出這種規定性，擁有發展的前瞻性）；二是對自己的超越（即不能以教師外在監督為情感標準，而是以主動超越為主導特征）；三是鼓勵學生超越（即堅信學生定能青出于藍而勝于藍；相信學生能夠在自己的影響中發生改變）。

五、共通性

教師職業幸福感的共通性是指教師職業幸福感不是個人的情感，是不與人們自己的利害得失相聯系，卻又能普遍為人們所理解，并在人們心理中發生共鳴的特性。這一特性我們可以通過教師職業幸福感與自然情感的比較中發現。自然情感是人們在日常生活中所發生的心理活動，是與人們對客觀現實認識與需求相聯系的態度體驗；其明顯的特征是私人性。教師職業幸福感則是社會性情感，是帶有示范性的集體共通性。如果沒有這種共通性，那么教育活動就無法進行，就更談不上教師專業化發展。而事實上，教師專業化已經成為社會的共識。對于教師職業幸福感，人類社會早已經有其相通的認識，如對師德的要求就是以嚴格要求與尊重相結合的師愛為首要條件。盧梭在《愛彌兒》中說：“凡是教師缺乏愛的地方，無論是品格還是智慧都不能充分自由地發展，只有真心實意地愛學生，才會精雕細刻地去塑造他的靈魂?！苯處煂W生的“愛”是教師工作的靈魂，師愛是教育活動的“潤滑劑”，是進行教育活動的必要條件。要想成為真正的教育者，就要毫無保留地熱愛教育對象。

六、時代性

教師職業幸福感的時代性是指具有與時俱進的特性。這是因為，教師職業幸福感作為一種社會性情感，是產生在一定的時空境遇之中，雖然具有明顯的歷史連續性，但更具有很強的時代性。即教師職業幸福感必須與社會需要相適應，不同的時期就有不同的社會需要。在經濟全球化、政治多極化、文化多元化成為時代基本特征的環境下，作為教育價值多樣化和構建和諧社會主旋律的主體擔負載體——教師職業幸福感，就應該與時俱進，符合時代要求，即具有自覺性、合理性、開放性和創造性。這是因為：

首先，教師職業幸福感的自覺性時代特征是人類意志行動的基本要求。隨著社會民主化進程與和諧社會的建構，教師應該率先垂范，呈現為有自由權利和個人自我意識的公民自覺選擇，而不是社會內部公民的被動地、無意識地被灌輸。應克服古代社會的“官本位”的教師價值觀，以及對教師進行權威性規定的不良觀念。應樹立每個領域都是一個價值領域的觀念，“對一個價值領域的選擇也即是一種存在的選擇。當一個人選擇了一個價值領域時，他就選擇讓自己成為投身于這個領域的男人或女人”，在其中沒有級位的差異。即教師職業幸福感就要求教師必須體現這種對人性本質認識的自覺性。同時，也只有認識到了教師職業幸福感的這種客觀規律性，才能真正體現教師職業幸福感的本質。

其次，教師職業幸福感的合理性時代特征是教師職業的本質要求。在古代，由于教師和牧師往往相依相存，因此教師地位具有很強的神秘性。但在強調杜絕神秘主義、培養科學精神的現代社會中，教師應該是“反對一切封建思想和迷信思想，主張實事求是，主張客觀真理，主張理論和實踐一致”，必須培育公民的科學意識，鼓勵公民行為的合理性，使之具有科學的方法、科學的態度、科學的行為習慣和科學的精神。教師職業幸福感作為教育意識的教師影響因素，必須體現出與時代要求相一致的特性。

再次，教師職業幸福感的開放性時代特征是現代教育實際的必然要求?，F代社會是一個信息時代，信息無處不在，無時不有。教師不可能獨自占有信息，只能與人分享信息。另外，隨著教育對象的世界化，教師職業幸福感的對象來源更為廣泛。因此，教師職業幸福感就不能封閉在特定范圍內，而應具有更廣闊的包容性。

最后，教師職業幸福感的創造性時代特征是知識經濟社會的必然要求。知識經濟時代的教育職能已由工業社會的傳播和普及轉為創新和提高。教師職業幸福感作為教育的主要載體和內容，必須使之具有個性化、自主性、探索性、開放性、民主性、實踐性和啟發性。另外，從教師職業幸福感的發生來看，教師職業幸福感應該具有自己獨特的風采，做到求異、獨創、應激。這是因為，教師職業幸福感的發生過程是一個長期的活動過程，必須面對各種突發事件，表現出教育機智；對教材的處理也是一個艱苦的再創造過程；教學的方案的設計必須根據學生的差異，精心選擇教學方法、形式。另外，教師職業是一個充滿各種應激源的工作，教師要扮演多種角色，協調各方面的教育影響，面對由個性差異顯著的學生個體組成的龐大的學生群體，還要參與激烈的班際競爭、校際競爭等。這些都能表現在教師職業幸福感上。也就是說，教師的生理、心理感受及面部表情等都在瞬間迎接著各種職業要求的考驗。所有這些又都給了教師職業幸福感極為豐富的原創動力。

七、復雜性

教師職業幸福感的復雜性是指教師職業幸福感具有多種成分的特性。具體表現在以下方面：

第一，教師職業幸福感對象的復雜性。教育的終極目的是要使所有受教育者都能得到全面的發展，這就要求教師必須滿足所有受教育者的需要。因此，在教育實踐中，教師必須時時注意每個學生的差異，做到因材施教，使教師職業幸福感成為真正的教育力量，體現出教師情感的專業化。

第二，教師職業幸福感獲得過程的復雜性。教師職業幸福感作為一種心理存在，其產生的過程是極其復雜的。德國哲學家舍勒在對人的情緒進行論述時指出：“各種具體的、現實的情緒，雖然是人的主觀感受，但情緒的本質卻是客觀的、不因人的主觀感受或感性經驗的變化而變化的；相反，它還有著自身獨立的意義和功能。”具體表現在：一是任何個體都是必然處在情緒之中，并通過情緒的綻放意識到自身的存在；二是任何情緒至少給定了某種意義，并通過這種意義去確定某事的進程；三是先驗情緒不僅有其自身固有的單獨意義，且在和其他情緒結合時會呈現出不同的意義，表現出深度層次的差異?，F代心理學研究也發現，情感研究是心理學研究中的薄弱環節，其原因就是情感產生的機制是十分復雜的。

第三，教師職業幸福感內容的復雜性。教師作為人類靈魂的工程師，必須關注人發展的各個方面需要。而只要有需要就會滿足或不滿足的情形存在，就有積極或消極的情感狀態。況且教師每天要同時面對具有極其不穩定性的群體，形式與層次千差萬別，各不一樣。僅就教師職業幸福感的內容而言，就有教師道德情感、教師理智情感、教師美感和教師人際情感等。除此之外，還有教師職業幸福感品質和教師職業幸福感的操控能力，以及涉情性因素（如良好的意志、信念、價值觀和態度等）。

第四，教師職業幸福感運用的復雜性。教師職業幸福感作為一種社會性情感必須與社會實踐活動發生聯系，產生其社會效應。而由于教師職業幸福感的對象、內容、存在形式的多樣性，必定帶來運用的復雜性。必須考慮教育活動的多個方面，才能體現出教師職業幸福感的專業化特性。

八、純潔性

教師職業幸福感的純潔性是指教師職業幸福感的來源具有相對一致性的特性。即教師職業幸福感的主要來源是學生的正性積極反饋。具體表現在以下方面：

首先，師生關系的純潔性。眾所周知，師生關系與其他人際關系有所不同。師生關系具有規范性、無私性、穩定性和心理互補性等。所有這些特性就決定了師生關系作為教師職業幸福感主要構成因素的純潔性。

其次，教師職業性質的純潔性。教師職業是太陽底下最光輝的職業，是人類靈魂的工程師。這就是說教師職業本身性質就具有純潔性；由這種純潔性產生的相關情感，也應該是純潔的。

再次，教師職業對象的純潔性。教師職業的存在需要有其對象——學生，他們不同于一般的人群，有極強的向師性，對教師懷有純潔的崇敬之心，希望得到教師的心靈觀照，具有相對的純潔性。

最后，教師職業目標與學生需求目標的一致性。學生是教育的對象，但學生更是學習的主體，是教師職業存在的前提條件，學生學習是為了身心健康的發展，獲得心靈的凈化和提升，而教師職業的目標就是能夠實現純潔心靈的移植。因此，這二者具有目標的一致性。根據幸福感的目標理論認為，目標的一致性是幸福感獲得的主要影響因素。

當然，教師職業幸福感還具有許多方面的特性，本文不作進一步探討。

（責編 黎原）