師范生生成性課堂管理能力培養(yǎng)探析

【摘要】分析師范生課堂管理能力的現(xiàn)狀，闡述與生成性課堂教學(xué)相匹配的若干課堂管理能力，提出培養(yǎng)師范生生成性課堂管理能力的策略。

【關(guān)鍵詞】師范生 生成性課堂 管理能力 培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）08C-0032-03

一、師范生課堂管理能力的現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國(guó)師范生教育存在著重視課堂教學(xué)能力培養(yǎng)而忽視課堂管理能力訓(xùn)練的問(wèn)題和缺陷，這對(duì)師范生任職后教學(xué)工作的開展十分不利。從師范生的教育實(shí)習(xí)可知，師范生在課堂管理方面存在一些問(wèn)題：在課堂教學(xué)中，問(wèn)題表述不明確，易使學(xué)生在理解上產(chǎn)生歧義；不能恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考和解決問(wèn)題；語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)感染力弱，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的方式過(guò)于熱衷，但調(diào)控不到位；面對(duì)意外情境缺乏應(yīng)對(duì)的經(jīng)驗(yàn)，等等。目前，師范生課堂管理能力主要存在以下五個(gè)方面的不足：

（一）自我管理能力不足

師范生的自我管理能力不足，與其焦慮水平有關(guān)。過(guò)高或過(guò)低的焦慮對(duì)于發(fā)揮師范生的能力是不利的，只有維持在中等焦慮水平，才有利于師范生的水平和能力的充分發(fā)揮。在課堂教學(xué)情境中，師范生的焦慮水平過(guò)低，對(duì)教學(xué)、學(xué)生就容易采取無(wú)所謂的態(tài)度，師生之間很難引起情感共鳴，容易形成消極的課堂氣氛。而師范生的焦慮水平過(guò)高，在課堂上總是憂心忡忡，唯恐失控，害怕自己教學(xué)失敗，那么，一旦學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為，就可能缺乏隨機(jī)應(yīng)變的能力，作出不適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，使課堂氣氛緊張。過(guò)低或過(guò)高的焦慮水平背后是師范生內(nèi)在的因素在起作用，這些因素包括師范生個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、專業(yè)素質(zhì)、人格魅力等。

（二）學(xué)生管理能力缺乏

師范生學(xué)生管理能力缺乏與其管理理念和管理經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。師范生對(duì)行為主義取向、人本主義取向、教師效能取向的管理模式都有一定的認(rèn)知，他們會(huì)排斥行為主義取向的課堂管理模式，選擇人本主義取向的課堂管理模式，追求教師效能取向的課堂管理模式。事實(shí)上，面對(duì)不同的學(xué)生、不同的教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)景、不同的教學(xué)內(nèi)容，各種課堂管理模式都有合理和不合理的地方，要根據(jù)教師的課堂管理經(jīng)驗(yàn)來(lái)決定取舍。否則，先進(jìn)的課堂管理理念不一定能夠產(chǎn)生良好的課堂教學(xué)效果。

（三）教學(xué)內(nèi)容管理能力薄弱

師范生教學(xué)內(nèi)容管理能力與其良好的專業(yè)素質(zhì)有很大的關(guān)系。學(xué)生課堂違紀(jì)行為大多數(shù)因?yàn)閷?duì)師范生講授的內(nèi)容沒有興趣而引發(fā)。師范生的專業(yè)素質(zhì)是其確立在課堂管理中領(lǐng)導(dǎo)者地位的主要基礎(chǔ)。師范生的專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識(shí)、社會(huì)歷史文化知識(shí)、教學(xué)技能和教學(xué)能力以及初步的教育科研能力。師范生的專業(yè)素質(zhì)的高低直接影響師范生權(quán)威的確立，也對(duì)師范生的課堂管理能力的提高具有重要的影響。

（四）教學(xué)時(shí)間管理能力不強(qiáng)

師范生教學(xué)時(shí)間管理能力與師范生的自我效能感和課堂教學(xué)管理的技術(shù)有關(guān)。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉認(rèn)為，效能期望是人對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，多次失敗會(huì)降低效能期望。師范生對(duì)自己在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)能否完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)的效能期望低，又沒有成功的課堂管理經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，在教學(xué)時(shí)間的管理上，前緊后松，或者后松前緊，顧此失彼，教學(xué)時(shí)間管理能力不強(qiáng)。

（五）課堂環(huán)境管理能力欠缺

師范生課堂環(huán)境管理能力欠缺與師范生的情商和言語(yǔ)交際能力有關(guān)。美國(guó)心理學(xué)家丹尼爾·戈?duì)柭J(rèn)為情商包含五個(gè)主要方面：了解自我，監(jiān)視情緒時(shí)時(shí)刻刻的變化，能夠察覺某種情緒的出現(xiàn)，觀察和審視自己的內(nèi)心體驗(yàn)，它是情感智商的核心；自我管理，調(diào)控自己的情緒，使之適時(shí)適度地表現(xiàn)出來(lái)；自我激勵(lì)，能夠依據(jù)活動(dòng)的某種目標(biāo)，調(diào)動(dòng)、指揮情緒的能力；識(shí)別他人的情緒，能夠通過(guò)細(xì)微的社會(huì)信號(hào)、敏感地感受到他人的需求與欲望；處理人際關(guān)系，調(diào)控自己與他人的情緒反應(yīng)的技巧。在課堂環(huán)境中，對(duì)物質(zhì)環(huán)境條件的感知和利用，對(duì)精神環(huán)境的知覺和調(diào)控是課堂管理能力的基礎(chǔ)，而師范生的自我情緒控制能力和處理人際關(guān)系能力還不是很成熟，面對(duì)需要一定的情商和言語(yǔ)交際能力才能調(diào)控的課堂環(huán)境就會(huì)驚慌失措，或者放任自流。

二、與生成性課堂教學(xué)相匹配的課堂管理能力

在課程改革的背景下，倡導(dǎo)生成性課堂教學(xué)，就是立足于學(xué)生在教學(xué)情境中的感悟、理解、體驗(yàn)、知識(shí)聯(lián)動(dòng)、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，以及教師的啟發(fā)與引導(dǎo)，實(shí)質(zhì)是師生之間及同學(xué)之間的相互學(xué)習(xí)。而預(yù)設(shè)性教學(xué)則要遵循一定的教學(xué)規(guī)律，有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法與手段、組織形式等，追求教學(xué)活動(dòng)的效率。生成性課堂教學(xué)和預(yù)設(shè)性課堂教學(xué)要求師范生具備與之相匹配的課堂教學(xué)管理能力，只有充分認(rèn)識(shí)生成性課堂教學(xué)的特點(diǎn)，才能確認(rèn)師范生課堂管理能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)策略。

（一）參與性調(diào)控能力

知識(shí)的生成離不開學(xué)生積極的心智建構(gòu)，指向生成性的課堂教學(xué)，必須以學(xué)生的主體參與為前提條件。只有通過(guò)學(xué)習(xí)主體的積極參與，才能真正達(dá)到有效生成的目的。要讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)組織形式的選定，這時(shí)師范生就不僅僅要培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，更要培養(yǎng)組織全體學(xué)生共同設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的能力，還能夠領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生把教學(xué)設(shè)計(jì)變成課堂教學(xué)行為，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力。課堂參與的方式是多種多樣的，因此師范生還應(yīng)考慮在具體的教學(xué)情境下，采用怎樣的參與方式更有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，吸引更多的學(xué)生參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。什么時(shí)候師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，什么時(shí)候小組活動(dòng)、全班活動(dòng)，需根據(jù)課堂教學(xué)環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)情境的變化進(jìn)行選擇和調(diào)整。

（二）非線性把握能力

在生成性教學(xué)觀下，課堂教學(xué)過(guò)程錯(cuò)綜復(fù)雜、靈活多變，沒有一個(gè)固定的模式、一條劃定的跑道，體現(xiàn)出了明顯的非線性和復(fù)雜性特征。在非線性的復(fù)雜課堂教學(xué)環(huán)境中，要培養(yǎng)師范生的情商，首先要把握好自己的情緒，然后要協(xié)調(diào)課堂中的師生關(guān)系、生生關(guān)系，善于在各種人際關(guān)系中找到平衡點(diǎn)，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的關(guān)系帶來(lái)的無(wú)序和混亂。其次要分清主要矛盾和次要矛盾，集中力量去解決主要矛盾，把次要矛盾放到課外或者是其他場(chǎng)合去解決。再次要學(xué)會(huì)分配任務(wù)，責(zé)任到人，人人有事做，形成師生、生生共同體。在這個(gè)合作的共同體中，師范生盡量與學(xué)生形成價(jià)值共同體，求同存異，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在相互諒解、相互學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)對(duì)復(fù)雜性可能造成的低效或者是無(wú)效。

（三）創(chuàng)造性管理能力

在生成性教學(xué)觀下，課堂教學(xué)過(guò)程的真實(shí)推進(jìn)是由師生通過(guò)討論、質(zhì)疑、啟發(fā)、對(duì)話、反思、探究等共同完成的，是現(xiàn)編、現(xiàn)導(dǎo)、現(xiàn)演的，具有較強(qiáng)的“非預(yù)計(jì)性”，這種不可預(yù)計(jì)性正意味著教學(xué)創(chuàng)造的可能性。但是可能性能否變成現(xiàn)實(shí)，還是需要?jiǎng)?chuàng)造性管理能力來(lái)統(tǒng)領(lǐng)，因此，在追求創(chuàng)造性的師生活動(dòng)中，要提升師范生的自我效能感，讓師范生體驗(yàn)創(chuàng)造性帶來(lái)的精神愉悅。具有自我效能感的師范生才有可能在與學(xué)生共同活動(dòng)的過(guò)程中，抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，讓學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性潛能得到充分的發(fā)揮，并能根據(jù)自己對(duì)創(chuàng)造性的理解和體驗(yàn)演繹富有創(chuàng)造性的課堂教學(xué)活動(dòng)。

（四）開放性引導(dǎo)能力

生成性教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)特征決定了教學(xué)過(guò)程應(yīng)是一個(gè)開放的過(guò)程。開放才能創(chuàng)造“生成”，開放才能接納“生成”。開放的思維和心態(tài)是生成性教學(xué)的前提，開放的目標(biāo)和內(nèi)容是生成性教學(xué)的關(guān)鍵，開放的方法和過(guò)程是生成性教學(xué)的保證。對(duì)這樣開放式的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行管理，需要培養(yǎng)師范生宏觀管理能力，具有全局的眼光，同時(shí)又要培養(yǎng)師范生微觀管理能力，關(guān)注每一個(gè)細(xì)節(jié)，讓生成性教學(xué)落到實(shí)處。開放性不意味著粗放式的管理，那樣會(huì)使開放性變成放羊式，缺乏方向性的引導(dǎo)和精神上的引領(lǐng)，那么開放的價(jià)值和意義就不可能得到保證。為此，師范生需要從人力資源管理和領(lǐng)導(dǎo)者的藝術(shù)中吸收營(yíng)養(yǎng)，提高宏觀管理的能力和微觀管理的水平。

三、培養(yǎng)師范生生成性課堂管理能力的策略

生成性課堂教學(xué)已逐漸成為課堂教學(xué)的主流，要求師范生在課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)的過(guò)程中不斷培養(yǎng)生成性課堂管理能力，才能保證課堂教學(xué)的質(zhì)量，順利完成課堂教學(xué)任務(wù)。

（一）構(gòu)建與基礎(chǔ)教育課程改革同步發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)體系

課程的安排要考慮到基礎(chǔ)教育課程改革的需要，統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)科專業(yè)課與教育專業(yè)課、理論課與實(shí)踐課、必修課與選修課、傳統(tǒng)課程與現(xiàn)代課程的比例，開設(shè)一些課堂管理類的交叉課程；不斷更新課程內(nèi)容，及時(shí)才解科學(xué)和社會(huì)研究的新成果和發(fā)展趨勢(shì)，了解科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)發(fā)展的相互作用和相互影響；重視心理學(xué)與教育學(xué)的課程，適當(dāng)安排一些心理學(xué)和教育學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)以致用，增強(qiáng)師范生對(duì)心理學(xué)與教育學(xué)理論重要性的認(rèn)識(shí)；增加或單獨(dú)開設(shè)課堂管理課程，讓學(xué)生了解課堂管理的基本原理和方法，把課堂管理能力作為師范生必備的能力；增加教育信息化方面的課程內(nèi)容，并能把信息技術(shù)手段有效地應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)之中。這樣才能使師范生學(xué)到的知識(shí)既有廣度又有深度，同時(shí)具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)、普通知識(shí)、教育知識(shí)和課堂管理知識(shí)等完整的知識(shí)和實(shí)際技能。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中一方面學(xué)到包括課堂管理在內(nèi)的師范生必備的專業(yè)知識(shí)；另一方面對(duì)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展需要的師范生的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)有比較清醒的認(rèn)識(shí)，這為他們比較快地適應(yīng)生成性教學(xué)打下比較好的認(rèn)知基礎(chǔ)。

（二）教育類、心理學(xué)類課程的教學(xué)突出生成性的特點(diǎn)

教育學(xué)、心理學(xué)類課程與學(xué)科專業(yè)類課程不同，其基本原理直接來(lái)自教育實(shí)踐，并可以直接用于指導(dǎo)實(shí)踐，因此，教育學(xué)類、心理學(xué)課程應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性的特點(diǎn)，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，直接面對(duì)目前基礎(chǔ)教育改革面臨的諸多問(wèn)題，作出理論解釋，并提出解決問(wèn)題的方法。由于此類課程的實(shí)踐性特點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中，不宜采用學(xué)科專業(yè)類課程的講授、分析法，也不應(yīng)該局限于教科書和課堂，而應(yīng)采用案例教學(xué)法，讓學(xué)生直接面對(duì)基礎(chǔ)教育的情境，提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，師生共同建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，突出教育學(xué)、心理學(xué)課程生成性的特點(diǎn)。在課程評(píng)價(jià)上，也應(yīng)該側(cè)重在學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決教育教學(xué)問(wèn)題的能力上，即使是檢測(cè)學(xué)生對(duì)教育基本原理的掌握程度，也不能單純采用記憶的方法，而要強(qiáng)調(diào)在教育情境中的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的理解和體會(huì)。此類課程的學(xué)習(xí)不應(yīng)該追求知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整，而應(yīng)該突出對(duì)教育問(wèn)題和教育現(xiàn)象的感知和理解能力，這個(gè)基礎(chǔ)打好了，更深一層的理論建構(gòu)才有可能。

（三）學(xué)科教學(xué)論課程滲透課堂管理知識(shí)和技術(shù)

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科教學(xué)論比較重視的是如何培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能，尤其是與本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系的學(xué)科教學(xué)技能。這固然是正確的，但是如果只管與本學(xué)科相關(guān)的教學(xué)技能的習(xí)得和訓(xùn)練，而不同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的課堂教學(xué)管理能力，學(xué)科教學(xué)技能是不完備的，到教學(xué)實(shí)踐中是行不通的。因此，在學(xué)科教學(xué)技能的訓(xùn)練中，要全程滲透課堂管理的知識(shí)和技能，讓學(xué)生在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)中運(yùn)用課堂管理技能，增強(qiáng)課堂管理的理念，提高自我效能感。在訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)科教學(xué)技能的過(guò)程中，不能只重技能本身，要同時(shí)強(qiáng)調(diào)技能背后的非智力性因素的作用和影響，因?yàn)樯尚哉n堂教學(xué)的管理需要師范生投入更多的情感，需要更高的情商，具備更好的人際交往能力，才能與學(xué)生建立起互助合作的關(guān)系，形成價(jià)值共同體，共同完成課堂教學(xué)任務(wù)。

（四）增加教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)并加強(qiáng)有針對(duì)性的指導(dǎo)

師范生的焦慮水平、自我效能感、情商都與師范生的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，要使師范生維持中等焦慮水平，有比較強(qiáng)的自我效能感，有適合于教育教學(xué)情境需要的高情商，必須增加教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，更重要的，是在特定的教育情境中及時(shí)給予針對(duì)性強(qiáng)的指導(dǎo)，師范生的課堂管理能力才有穩(wěn)步提高的可能。怎樣在不增加師范生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的情況下，通過(guò)整合學(xué)校課程資源，從而達(dá)到增加教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)并能加強(qiáng)針對(duì)性的指導(dǎo)的目的，那么可以借鑒“全程教學(xué)基本技能訓(xùn)練模式”。

全程教學(xué)基本技能訓(xùn)練模式是“全程性”的教育實(shí)習(xí)，是師范生整個(gè)在校期間（包括寒暑假）都在不間斷地進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程。師生通過(guò)“學(xué)習(xí)一實(shí)踐一再學(xué)習(xí)一再實(shí)踐”的過(guò)程確立和形成正確的教育觀念，提升自己的專業(yè)化水平。其運(yùn)行程序是：第一步，新生入校后即配發(fā)一套與本專業(yè)對(duì)口的小學(xué)教材，并分成若干教學(xué)實(shí)踐小組，每組聘請(qǐng)一名任課教師為專業(yè)指導(dǎo)教師，全程參與實(shí)踐小組活動(dòng)。第二步，開設(shè)一門“小學(xué)教學(xué)模擬和實(shí)踐課”。該課程貫穿學(xué)生在校的全過(guò)程，以教學(xué)技能的分解訓(xùn)練和綜合訓(xùn)練為主要內(nèi)容，以教學(xué)系教學(xué)實(shí)踐小組為主要組織形式，每周固定一個(gè)下午進(jìn)行，納入教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生在校期間，結(jié)合各個(gè)學(xué)期和假期的特點(diǎn)，在專業(yè)指導(dǎo)教師的組織指導(dǎo)下，循序漸進(jìn)地完成實(shí)踐課所規(guī)定的一系列教學(xué)技能訓(xùn)練內(nèi)容。第三步，利用寒暑假農(nóng)村小學(xué)放假時(shí)間短、高校放假時(shí)間長(zhǎng)的時(shí)間差，在寒暑假進(jìn)行教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

“全程教學(xué)基本技能訓(xùn)練模式”的優(yōu)點(diǎn)是突破了學(xué)科教學(xué)技能訓(xùn)練時(shí)間短、針對(duì)性不強(qiáng)、活動(dòng)范圍不廣、指導(dǎo)不到位、訓(xùn)練空間狹小的局限，為師范生的教學(xué)技能訓(xùn)練開辟了廣闊的天地，豐富了師范生的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（五）觀摩學(xué)習(xí)生成性教學(xué)的課堂管理

觀摩學(xué)習(xí)就是班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的觀察學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)包括四個(gè)部分：一是注意過(guò)程。如果沒有對(duì)榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。能夠引起人們注意的榜樣常常是因?yàn)樗麄兙哂幸欢ǖ膬?yōu)勢(shì)，如更有權(quán)力、更成功等。二是保持過(guò)程。人們往往是在觀察榜樣的行為一段時(shí)間后，才模仿它們。要想在榜樣不再示范時(shí)能夠重復(fù)他們的行為，就必須將榜樣的行為記住。因此需要將榜樣的行為以符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在記憶中。三是動(dòng)作再生過(guò)程。觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號(hào)形式轉(zhuǎn)換成動(dòng)作以后，才表示已模仿了行為。要準(zhǔn)確地模仿榜樣的行為，還需要必要的動(dòng)作技能，有些復(fù)雜的行為，個(gè)體如不具備必要的技能是難以模仿的。四是強(qiáng)化動(dòng)機(jī)過(guò)程。班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)和表現(xiàn)是不同的。人們并不是把學(xué)到的每件事都表現(xiàn)出來(lái)。是否表現(xiàn)出來(lái)取決于觀察者對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，預(yù)期結(jié)果好，他就會(huì)愿意表現(xiàn)出來(lái)；如果預(yù)期將會(huì)受到懲罰，就不會(huì)將學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)出來(lái)。因此觀察學(xué)習(xí)主要是一種認(rèn)知活動(dòng)。這種學(xué)習(xí)方式對(duì)缺乏生成性課堂管理經(jīng)驗(yàn)的師范生而言是必不可少的專業(yè)訓(xùn)練方式，應(yīng)該得到強(qiáng)化。

觀摩學(xué)習(xí)的對(duì)象可以是優(yōu)秀教師的生成性課堂管理教學(xué)錄像，也可以是生成性課堂管理教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)起著示范性作用，這種示范是對(duì)新課程改革要求的示范，是對(duì)運(yùn)用新的教學(xué)理念、新的教學(xué)思想指導(dǎo)實(shí)踐的示范，是生成性課堂教學(xué)管理的形象展示。學(xué)生在具有示范意義的課堂觀摩中，一方面產(chǎn)生正向認(rèn)同和積極的心向；另一方面也對(duì)好的課堂管理產(chǎn)生操作性的認(rèn)識(shí)；加上授課教師的課后說(shuō)課、專家點(diǎn)評(píng)，這種操作性認(rèn)識(shí)使生成性課堂管理上升到一個(gè)新的高度，從而實(shí)現(xiàn)了授課教師和參與觀摩的學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的對(duì)接，提高師范生對(duì)生成性課堂管理的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)能力。

（責(zé)編 黎原）